ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗАРАЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМЕНИ В.В. ВИНОГРАДОВА

МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Дидактические материалы

Выполнила: преподаватель

иностранного языка

Коновалова А.А.

Зарайск

Понятие дидактический материал………………………………………………3

Цели использования дидактических материалов в учебном процессе……….4

Основные требования к дидактическим материалам…………………………..6

Этапы разработки дидактических материалов………………………………….7

Классификация электронно-демонстративных материалов……………………7

Список использованных источников и литературы…………………………...10

ПОНЯТИЕ ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Учащиеся при анализе своей самостоятельной работы часто указывают на потребность в самоконтроле за этой работой, на необходимость в снабжении их развернутым комментариями всех сложностей, встречающихся при выполнении заданий, на затруднения в самостоятельной ориентации в теоретическом материале.

В результате опросов, проводимых на базе учебных заведений, в частности, выяснилось, что некоторые учащиеся, не имея собранных в одном пособии всех необходимых им сведений, в поисках нужной информации чаще обращаются к преподавателю, чем к учебнику или грамматическому справочнику. Таким образом, возникает необходимость в создании специальных дидактических материалов, предназначенных для самостоятельной работы учащихся в ходе реализации проекта.

Итак, дидактический материал – это особый тип учебных пособий, преимущественно наглядных: карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками, реактивы, растения, животные и т.д., в том числе материалы, созданные на базе информационных технологий, раздаваемых обучающимся для самостоятельной работы на аудиторных занятиях и дома или демонстрируемые педагогом перед всем классом (группой).

В качестве наиболее значимых принципов обучения, реализуемых при разработке дидактических материалов, хотелось бы выделить следующие:

1. принцип доступности (дидактические материалы подбираются учителем согласно достигнутого уровня учащихся);

2. принцип самостоятельной деятельности (работа с дидактическими материалами осуществляется самостоятельно);

3. принцип индивидуальной направленности (работа с дидактическими материалами осуществляется в индивидуальном темпе, сложность и вид материалов может подбираться также индивидуально);

4. принципы наглядности и моделирования (поскольку наглядно-образные компоненты мышления играют исключительно важную роль в жизни человека, использование их в обучении оказывается чрезвычайно эффективным);

5. принцип прочности (память человека имеет избирательный характер: чем важнее, интереснее и разнообразнее материал, тем прочнее он закрепляется и дольше сохраняется, поэтому практическое использование полученных знаний и умений, являющееся эффективным способом продолжения их усвоения, в условиях игровой (моделирующей) компьютерной среды способствует их лучшему закреплению);

6. принцип познавательной мотивации;

7. принцип проблемности (в ходе работы учащийся должен решить конкретную дидактическую проблему, используя для этого свои знания, умения и навыки; находясь в ситуации, отличной от ситуации на уроке, в новых практических условиях он осуществляет самостоятельную поисковую деятельность, активно развивая при этом свою интеллектуальную, мотивационную, волевую, эмоциональную и другие сферы).

ЦЕЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Следует указать, что использование дидактического материала способствует активизации образовательной деятельности обучающихся, экономии учебного времени.

Многие педагоги предпочитают использовать в своей деятельности дидактические материалы исключительно контролирующего характера.

Учитывая то, что в основе любого учебного процесса лежит, прежде всего, самостоятельная деятельность учащихся, а также то, что главное назначение дидактических материалов – использование их при самостоятельной работе, мы можем прийти к выводу, что дидактические материалы в учебном процессе должны играть несколько иную роль.

Далее хотелось бы более подробно остановиться на рассмотрении основных целей применения дидактических материалов. К ним мы можем отнести самостоятельное овладение обучающимися материалом и формирование умений работать с различными источниками информации, активизацию познавательной деятельности обучающихся, формирование умений самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал.

Хотелось бы подчеркнуть, что условные заменители, схемы и рисунки в дидактическом материале способствуют развитию творческого воображения, позволяют «опредметить» абстрактные понятия.

Использование дидактических материалов позволяют установить контроль с обратной связью, с диагностикой ошибок (появление на компьютере соответствующих комментариев) по результатам деятельности и оценкой результатов. Также дидактические материалы направлены на самоконтроль и самокоррекция, тренировку в процессе усвоения учебного материала.

В процессе работы с дидактическими материалами у учащихся усиливается мотивации обучения, происходит развитие определенного вида мышления (наглядно-образного, теоретического, логического), осуществляется процесс формирование культуры учебной деятельности, информационной культуры общества, активизируется взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных функций при совместном решении исследовательских (творческих) учебных задач.

Например, если это материалы контролирующего характера, то они должны обязательно предусматривать возможность самопроверки и самоконтроля.

Система дидактических материалов в учебном процессе должна также предполагать последовательное, поэтапное обучение учащихся различным приемам или способам учебной деятельности, а также использование заданий различного уровня (репродуктивного, преобразующего или творческого).

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К

ДИДАКТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛАМ

Среди существующих требований к дидактическим материалам мы можем в частности отметить необходимость выбора последовательности знакомства с информацией, учитель по возможности должен предоставить ученику подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле, структурировать материал таким образом, чтобы была обеспечена зрительная наглядность для сравнений и сопоставлений.

На сегодняшний день довольно широкое распространение получило использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, что способствует высвобождению учебного времени за счет выполнения на компьютере трудоемких вычислительных работ, усиление мотивации обучения, развитие определенного вида мышления (наглядно-образного, теоретического, логического).

Дидактические материалы должны иметь направленность, связанную с формированием культуры учебной деятельности, а также способствуют активизацию взаимодействия интеллектуальных и эмоциональных функций, в частности при совместном решении исследовательских (творческих) учебных задач.

Современные информационные технологии позволяют разработчикам дидактических материалов оперировать таким комплексом вербальных и невербальных средств, какого в их распоряжении никогда еще не было. Эти средства позволяют создавать эстетичные, увлекательные, познавательные, проблемные материалы и тем самым повысить мотивацию и познавательный интерес учащихся. С нашей точки зрения, данная психолого-педагогическая составляющая дидактического материала направлена на привлечение внимания учащегося, поддержание познавательного интереса, активизацию его мышления, на формирование оценок описываемого, создает побудительные мотивы к углубленному изучению того или иного вопроса.

ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ

Следует указать, что разработка дидактических материалов производится строго по определенным этапам:

1. определение целей обучения на уроке;

2. отбор содержания учебного материала и методики его преподавания;

3. определение области и цели использования дидактических материалов;

4. разработка уроков с использованием дидактических материалов; проектирование заданий для отобранных уроков;

5. выбор адекватного способа представления дидактического материала; выбор средств, участвующих в разработке;

6. разработка дидактических заданий;

7. формирование методического аппарата;

9. выработка критерия оценки результатов обучения;

10. разработка средств контроля знаний и способов их применения;

11. включение дидактического материала в качестве дидактического средства в образовательный процесс;

12. интерпретация полученных результатов.

КЛАССИФИКАЦИЯ ЭЛЕКТРОННО-ДЕМОНСТРАТИВНЫХ МАТЕРИАЛОВ

На сегодняшний день в образовательном процессе стало широко применяться электронно-демонстративные дидактические материалы. Существует классификация электронно-демонстративных материалов по методическому назначению и дидактическим целям

В частности, мы можем определить следующие виды:

1. дидактические тексты для обучения учащихся работе с различными источниками информации (учебником, картами, справочниками, словарями, электронными ресурсами и т.д.);

2. обобщенные планы некоторых видов познавательной деятельности: изучения научных фактов; подготовки и проведения эксперимента; изучения физического прибора; проведения научно-технического исследования; действия измерения; анализа графика функциональной зависимости; анализа таблиц;

3. памятки (инструкции) по формированию логических операций мышления: сравнение, обобщение, классификация, анализ, синтез;

4. задания по формированию умений сравнивать, анализировать, доказывать, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать;

5. задания различного уровня сложности: репродуктивного, преобразующего, творческого;

6. задания с проблемными вопросами;

7. задания на развитие воображения и творчества;

8. экспериментальные задания;

9. обобщенная деятельностная модель (ОДМ) эксперимента как метода самостоятельного исследования, включающая в себя рекомендации по формулировке цели эксперимента, выдвижению и обоснованию гипотезы экспериментального исследования, планированию эксперимента, способы записи результатов наблюдений и измерений, правила измерения, оценку точности измерения, графическую интерпретацию результатов эксперимента, правила приближенных вычислений, формулировку вывода по результатам эксперимента, правила оформления отчета;

10. инструктивные карточки, отражающие логическую схему изучения нового материала и необходимые способы учебной работы;

11. карточки-консультации, дидактические материалы с поясняющими рисунками, планом выполнения заданий, с указанием типа задач и пр.;

12. инструкции к лабораторным работам и фронтальным опытам;

13. листы самоподготовки учащихся к лабораторному занятию;

14. справочные материалы: «Лабораторное оборудование: приборы, их назначение и технические характеристики, правила пользования», «Измерительные приборы. Правила пользования и особенности техники измерения»; таблицы физических величин и т.д.;

15. алгоритм выполнения задания;

16. указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания;

17. указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание;

18. модели и имитация изучаемых или исследуемых объектов, процессов или явлений;

19. проведение лабораторных работ в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта или эксперимента (ученик может по своему усмотрению изменять исходные параметры опытов, наблюдать, как изменяется в результате само явление, анализировать увиденное, делать соответствующие выводы);

20. тесты с возможностью самоконтроля.

Если говорить, в целом, то использование дидактических материалов в учебном процессе, направлено на способствование в решение задачи, стоящих перед учителем: помощь учащемуся наиболее полно овладеть знаниями и использовать их в решении практических задач.

Основной характеристикой деятельности является её предметность. Под предметом деятельности понимается то, что субъект (преподаватель) имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в процессе деятельности в продукт - результат деятельности.

В качестве предмета дидактического проектирования выступает информационная модель, отражающая (в виде текста, схемы, представления и т.д.) информацию об условиях проектирования (включая исходные условия и факторы обучения) и о содержании структурных элементов конкретного дидактического цикла.
К числу исходных условий и факторов обучения относятся: общие цели образования и обучения, задаваемые обществом и производством; содержание образования и обучения, определенное в соответствии с общими целями; совокупная характеристика объекта обучающей деятельности; комплекс внешних условий и факторов (организационные, временные, материальные и т.п.).
Полный перечень факторов обучения с указанием степени влияния их на результат обучения представлены в таблице 1.
Таблица 1

; № | п/п ! i ;	\ Факторы	Коэффициент (степень) влияния
; 1.	Мотивы учения. Установки, потребности и интерес, j Уяснение целей.	0,92
: 2.	: Умение учиться и работоспособность учащихся	0,89
3.	I Активность в учении	0,86
4.	! Уровень внимания. Дисциплинированность	0,82
" 5. :	! Общие способности, потенциальные возможности, способности 1 к освоению конкретного материала	0,78
6.	Сложность учебного материала	0,76
: 7.	: Инструментарий обучения	0,75
; 8.	! Характер мыслительной деятельности при усвоении материала	0,74
9.	Особенности психики учащихся	0,72
ю	1 Общий уровень развития и уровень предшествующей (исход- i ной) подготовленности	0,69
11.	! Время на изучение и закрепление материала	0,61
12.	: Периодичность и характер контроля	0,57
13.	: Количество (объем) учебного материала	0,51
14.	: Характер содержания	0,50
15.	: Способы представления материала	0,49
16.	1 Структура учебного материала	0,46
17.	: Психологические условия обучения	0,45
; 18.	: Применение средств обучения	0,44
19.	: Работоспособность преподавателя	0,43
20.	Санитарно-гигиенические условия	0,40

Под дидактическим циклом понимается организационно- содержательная единица учебного процесса (та или иная его часть), сохраняющая свою существенную характеристику.
В зависимости от «масштаба» в учебном процессе выделяются различные организационно-содержательные единицы (т.е. дидактические циклы) - отдельное занятие, система занятий по теме, разделу, предмету, модулю и т.п. Поскольку дидактический цикл - часть учебного процесса и одновременно фрагмент деятельности, то в нем, в соответствующем масштабе, присутствуют все компоненты учебного процесса. Любой дидактический цикл включает следующие структурные элементы: цели дидактического цикла как предполагаемые его результаты; содержание цикла, выступающее как объект усвоения; учебная деятельность (обучаемого); деятельность преподавателя; дидактический инструментарий, включающий формы организации учебной деятельности, способы и средства обучения, контроля и оценки усвоения.
ПРОДУКТ (РЕЗУЛЬТАТ) ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Предмет и продукт дидактического проектирования находятся в тесной взаимосвязи: предмет - это будущий продукт. Преподаватель, имея к началу акта проектирования определенную информацию об условиях проектирования (информационную модель), анализирует её и преобразует в конечном итоге в модель дидактического цикла - продукт дидактического проектирования. Таким образом, продуктом дидактического проектирования является дидактический проект, понимаемый как идеальный образ, прогнозная модель реального процесса взаимодействия обучаемого и преподавателя в определенных пространственно-временных границах. Другими словами, дидактический проект - это модель дидактического цикла.

Еще по теме ПРЕДМЕТ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ:

1. Кубрушко П.Ф.. Дидактическое проектирование. Учебно-практическое пособие, 2001
2. Дидактические требования к содержанию школьного предмета химии
3. ГЛАВА 1.1. Задачи учебного предмета химии. Система содержания и построения школьного курса химии в свете современных дидактических требований

Проектирование образовательного процесса

на основе дидактической многомерной технологии

Введение.

Необходимость более эффективного использования графических приемов в образовательном процессе с целью формирования способности обучающихся к новому способу действия, усиления доступности курса химии и преодоления формализма в знаниях обучающихся обусловили актуальность выбора темы методической разработки.

Предметом настоящего исследования являются логико-смысловые модели, рассматриваемые как одно из средств обучения химии в школе.

Проблема данного исследования заключается в выявлении методических возможностей использования графических приемов по повышению качества обучения химии в школе и в раскрытии особенностей методики, обеспечивающей реализацию этих возможностей в практике преподавания.

В решении поставленной проблемы я руководствовалась гипотезой: формирование у обучающихся умений оперировать графическими моделями на разных этапах урока, что обеспечит повышение прочности и осознанности усвоения учебного материала, будет способствовать усилению межпредметных связей и развитию прикладных навыков.

Дидактические принципы реализации дидактической многомерной технологии.

Правильный выбор систем и технологий обучения во многом определяет успешность субъектов образовательного процесса.

Дидактическая многомерная технология описывает содержательную и процессуальную стороны совместной деятельности педагога и обучающихся на основе теории фракталов.

Реализация дидактической многомерной технологии (далее ДТМ) в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Ø Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности , активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Ø Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей .

Ø Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Ø Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Ø Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Ø Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Ø Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Конструирование логико-смысловых моделей.

Основным дидактическим обеспечением, а также продуктом деятельности при реализации ДТМ являются логико-смысловые модели, которые описывают исследуемые или изучаемые объекты с использованием графических приемов (частный случай моделирования). Для создания стройной и прочной системы знаний необходимо научить обучающихся выделять главные, базовые знания в изучаемом материале и находить логические взаимосвязи между ними. Построение логико-смысловых моделей способствует формированию целостного восприятия информации, что позволяет более четко выделить зависимость между строением, свойствами и применением веществ, генетические связи внутри классов соединений и между ними.

Логико-смысловая модель (далее ЛСМ) строится из каркаса в виде радиальных осей, имеющих общий центр – объект исследования. В ЛСМ выделяют два компонента: логический и смысловой (семантический). Логический компонент раскрывает порядок расстановки осей и узловых точек, представлен нумерацией осей и последовательностью расположения точек (от центра к периферии). Смысловой компонент, раскрывающий содержание осей и узловых точек, представлен их названиями.

Данная модель отображает учебное содержание темы «Алкены» в 10 классе и представляет собой ЛСМ высокого уровня.

Новым объектом изучения может стать название одной из осей или узловая точка оси.

Переход от модели более высокого уровня к моделям более низкого уровня дает возможность применять их на практике для достижения поставленных целей и решения разноплановых задач.

Деятельность преподавателя и обучающегося.

Этапы деятельности	Деятельность	Этапы деятельности	Деятельность
преподавателя	обучающегося	преподавателя	обучающегося
Подготовительный	Определяет тему учебного материала для проектирования школьниками ЛСМ.	Высокий уровень.	Образовательный	Организует, обеспечивает функционирование и коррекцию образовательного процесса.	Проектирует каркас ЛСМ: определяет количество и содержание осей, узловых точек на осях.
Сообщает о количестве осей и узловых точек на каждой оси в ЛСМ.	Выбирает объект исследования самостоятельно (индивидуально) Средний уровень	Определяет содержание осей и узловых точек.
Определяет тему учебного материала. Раскрывает количество и содержание осей.	Выбирает объект исследования самостоятельно (индивидуально) Низкий уровень.	Проектирует каркас ЛСМ по заданным учителем параметрам. Определяет содержание узловых точек.
Разрабатывает ЛСМ для обучающихся в качестве опорного конспекта (ОК).	Знакомится с содержанием темы урока по ЛСМ.	Анализирует ЛСМ. Разрабатывает отдельные оси ЛСМ.

Творческая деятельность обучающегося заключается в разработке отдельных осей логико-смысловых моделей, в конструировании условий задач в виде ЛСМ и анализе логико-смысловых моделей.

Заключение.

Графический способ записи сокращает объем информации, увеличивает долю модельной наглядности в образовательном процессе, которая в традиционном образовательном процессе очень мала. При этом сокращается время, затрачиваемое на подготовку к экзаменам, при обобщении, повторении учебного содержания за счет компактности его представления. Кроме того, использование ЛСМ позволяет осуществить дифференцированный подход в обучении, поскольку каждый обучающийся работает со своей скоростью и на соответствующем уровне сложности.

Проектирование ЛСМ может быть использовано не только на этапе стимулирования мыслительной деятельности обучающихся, но и на этапе структурирования учебного материала и на этапе рефлексии. Составлять модель можно в ходе как индивидуальной, так и групповой работы, как в классе, так и дома.

Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Понятие «педагогическое проектирование» толкуется как:

действие;

результат проектировочной деятельности;

форма организации совместной деятельности учителя и ученика.

Выделяется несколько подходов к постановке заказа на проектировочную деятельность педагога:

продуктивный подход ориентируется на конечный результат и оформляется как траектория движения педагогического процесса к его идеальной модели;

процессуальный подход ориентируется на построение и организацию оптимального преобразования блоков и конструирование их сочетаний, предполагает ответственность педагога не только за конечный результат, но и за процесс его получения;

вариативный подход ориентируется на организацию хода изменений и трансформаций объекта на отдельных этапах реализации педагогического процесса;

саморазвивающийся подход , где всеми участниками проектировочной деятельности принимается необходимость брать на себя функции управления развитием системы, а педагог-проектировщик обеспечивает приобретение умений к реализации технологических механизмов.

Модель проектируемого педагогического процесса состоит из пяти основных параметров: целеполагание; диагностика; домашняя самостоятельная работа учащихся; логическая структура учебного процесса; коррекционная деятельность учителя.

Перечисленные параметры модели учебного процесса представляют собой дидактическую информацию: о цели и направленности учебного процесса; о факте достижения или недостижения цели; содержательную и количественную об объеме, характере, особенностях деятельности учащихся, необходимой и достаточной для успешного прохождения диагностики; о «браке» в учебном процессе, т.е. об учениках, не прошедших диагностику; о содержании методических путей коррекции отставания в учебном процессе; о переводе методического замысла в модель учебного процесса.

Технологизация модели учебного процесса представляется в виде проекта учебной темы, который получил название технологической карты.

Технологическая карта – это процедурная модель проектирования учебного процесса, являющаяся своего рода паспортом темы учебного курса. Структурный состав технологической карты включает в себя следующие блоки: целеполагание, диагностика, дозирование, логическая структура учебного курса, коррекция. Технологические карты по всем темам учебного курса интегрируются в атлас технологических карт, который становится носителем основного содержания курса. Технологические компоненты содержания – дидактический материал, учебный материал.

Дидактический материал – система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи.

Учебный материал – система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.

Учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.

При проектировании процесса обучения необходимо учитывать: логику процесса обучения по курсу в целом; логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; логику процесса обучения в масштабе единицы усвоения.

При проектировании педагогического процесса на его содержание накладываются определенные ограничения:

Соответствовать требованиям научности и практической значимости.

Укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени.

Соответствовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить овладение предметом.

Существует общая закономерность, состоящая в том, что педагог, достигший положительных конечных результатов, никогда не следует в точности за предписанной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности, ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и полное усвоение его учащимися.

Продуктом подготовительного этапа методической деятельности педагога выступают дидактические материалы в виде плана, текста и контурного конспекта, на разработку которых необходимо обратить особое внимание.

План изложения темы представляет собой продукт деятельности по выбору необходимых содержательных элементов по теме и установке существующих между ними связей, по выбору последовательности изложения содержательных элементов и формулировке заголовков, объединяющих эти содержательные элементы по однородным признакам, а также деятельности по выбору уровня сложности плана.

Соответственно его характеристиками являются:

Определенная последовательность изложения содержательных элементов;

Уровень сложности плана.

Хотелось бы заметить, что в результате выявления содержательных элементов по теме и установления их взаимосвязей образуется логико-семантическая структура учебного материала. Логико-семантическая структура, обеспечивая представление о многообразии содержательных элементов по теме, их роли и значении в теме, позволяет на следующем этапе выбрать последовательность их изучения и, тем самым, сделать второй шаг на пути конструирования такого дидактического материала, как план. Таким образом, необходимо отметить, что логико-семантическая структура выступает отправным пунктом в проектировании плана.

Переход от общих положений таких например, как «маркетинг», «имидж» и т.д., к частным понятиям, соответственно, как «маркетинг услуг», «маркетинг образовательных услуг», «имидж организации», «имидж потребителя», характерно для дедуктивного плана. Обратный переход реализуется в индуктивном плане.

Известно, что на выбор типа плана влияют:

Особенности восприятия, понимания, запоминания обучаемыми новой информации (т.е. сообщению о принципах расчета, например, динамики производительности труда должны предшествовать пункты с определением её понятия и характеристики);

Уровень сформированности базовых знаний (заинтересовать хорошо подготовленных учеников можно, предоставив им возможность действовать, чему способствует индуктивный план; дедуктивный более предпочтителен для «слабых» учащихся);

Формируемый уровень специалистов (требование развития оперативности мышления реализуется путем выбора индуктивного плана, а дедуктивного – наоборот).

Еще одним вопросом, решаемым при конструировании плана изложения темы, является степень его сложности . На ее выбор влияют:

Особенности восприятия и понимания обучаемыми новой информации (число структурных единиц, которые может удержать человек, не делая ошибок, равно примерно 7; поэтому, считается нормальным, когда технический текст с количеством сверхфразовых единств, не превышающим семи, относится к одной рубрике; в противном случае, следует разделить объемный текст соподчиненными заголовками);

Уровень подготовки учащихся (чем подготовка слабее и текст труднее, тем предпочтительнее одно- или двухступенчатая рубрикация; основаниями для многоступенчатой рубрикации, кроме хорошей подготовки учащихся, являются широкий, многообразный круг вопросов, охватываемых преподавателем, и большой объем текста);

Целевое назначение текста (мнемические планы /для запоминания/ содержат пунктов в два раза больше, чем познавательные; значит, деление текста на структурные единицы должно быть частным; но в то же время, при делении его на слишком маленькие части может быть утеряна целостность материала) .

Подробно представленный материал в последовательности, предопределенный планом, являет собой другой дидактический материал, именуемый текстом. На данном этапе проектирования и разработок будет производиться проектированиеконтурного конспекта по теме . В контурном конспекте должны содержаться только ключевые положения новой основной информации, выраженные посредством таблиц, графиков, аббревиатуры, различного рода обозначений, акцентов.

По способу представления информации конспекты делятся на:

§ планы-конспекты;

§ конспекты–схемы.

План-конспект кратко представляет содержание каждого из пунктов плана.

Конспект–схема – это иерархия понятий темы, упорядоченных согласно плану и дополненных основными сведениями. В данном случае проектируется контурный конспект в виде плана-конспекта .

Разработанные дидактические материалы по теме «Маркетинг в сфере образования» дисциплины «Менеджмент в образовательной сфере» представлены в приложении:

1. План изложения темы является дедуктивным, что обусловлено особенностями содержания учебного материала, по типу и сложным, что обусловлено особенностями восприятия и достаточным уровнем подготовки студентов.

2. Логико-семантическая структура учебного материала по теме представлена на рис. .1.

3. Проектирование контурного конспекта представлено в виде информации, выраженной в таблицах.