В дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей проводится разнообразная работа по развитию речи.

Серьезное внимание уделяется

Коррекции произношения,

Расширению словаря,

Построению фразы,

Составлению несложных рассказов по картинке.

Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно- направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей.

Для таких детей созданы специальные учебно-воспитательные учреждения.

В специальных детских учреждениях, которые посещают дети с умственной отсталости, процесс обучения ведется по специально разработанным программам, методикам, при небольшой наполняемости групп.

Все умственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития.

В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронтальные, так и индивидуальные.

Приобретаемые речевые навыки закрепляются на занятиях с воспитателями.

Специфика логопедической работы в специальном дошкольном учреждении обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Особенности логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками:

У умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков . Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие.

С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

Особенностями логопедической работы с умственно отсталыми детьми является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.

Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.

В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков.

Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми детьми является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления.

Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.)

Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.

Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала.

Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим не очень быстрый темп работы.

Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки.

Слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции расстройств.

Логопед проводит работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

Основными задачами коррекционно-логопедической работы являются:

Практическое усвоение лексических и грамматических связей языка;

Формирование правильного произношения;

Развитие связной речи.

Логопедические занятия являются одной из основных форм коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе.

подразделяются на следующие типы .

Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка: занятия по формированию словарного запаса;

Занятия по формированию грамматического строя. развитие понимания речи; уточнение и расширение словарного запаса; формирование обогащающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных.

Занятия по формированию звуковой стороны речи. Основными задачами этих занятий являются: формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; навыков произношения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

Занятия по развитию связной речи. Основной задачей этих занятий является обучение самостоятельному высказыванию. Удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми высказываниями, подменяя их называнием предметов, действий или набором непоследовательных грамматически неоформленных фраз.

Коррекционная направленность логопедической работы

с умственно-отсталыми школьниками

Структура речевого дефекта у детей с СНР .

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У учащихся начальных классов наблюдаются грубые нарушения устной и письменной речи. Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении учебной программы по письму, вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Нарушение фонетико – фонематического компонента речевой системы .

1.Дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп. Преобладают замены и смешения (нередко искажения звуков). Неправильно произносятся до 15 звуков.

2. Недостаточная сформированность фонематических процессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

Нарушение лексико – грамматического компонента речевой системы

Лексический запас ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и акустическому свойству).

Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдаются:

а) недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;

б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;

в) трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;

г) недостаточное развитие связной речи.

Психологические особенности.

Неустойчивое внимание.

Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.

Недостаточное развитие способностей к переключению.

Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.

Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.

Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствия:

а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;

б) трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определение путей и средств достижения учебной цели, контролирование деятельности, умение работать в определённом темпе).

Основные направления работы

Развитие звуковой стороны речи. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения.

Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

– уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

– уточнение значений используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи:

– развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

– установление логики (связности, последовательности), точное и чёткое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построений высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача текста, сюжетной картины).

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

– устойчивости внимания;

– наблюдательности (особенно к языковым явлениям);

– способности к запоминанию;

– способности к переключению;

– навыков и приёмов самоконтроля;

– познавательной активности;

– произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

– планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств в достижении учебной цели);

– контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля);

– работа в определённом темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление);

– применение знаний в новых ситуациях;

– анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

– умение внимательно слушать и слышать учителя – логопеда, не переключаться на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (занять позицию ученика);

–умение понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

– умение свободно владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

Умение целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуаций в учебной деятельности;

– ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

– ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

– ответы двумя, тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

Применение инструкции при подготовке развёрнутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

Употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

Обращение к учителю - логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

Формирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

Соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны»);

Составление устных связных высказываний с элементами творчества.

Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей. Все знания, речевые навыки, умения, полученные детьми во время занятий с логопедом, учителем и воспитателем, должны быть закреплены в процессе повседневной жизни (прогулки, экскурсии, посещения театра, уход за растениями и животными, помощь взрослым дома и на даче).

Речевой режим в школе и дома.

Логопедические занятия проводятся два раза в неделю, группы формируются с учётом однородности дефектов речи детей и формированию звуковой и смысловой стороны речи. Суммарная нагрузка на одного ученика в неделю не превышает одного академического часа. Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем – логопедом, как в первой, так и во второй половине дня, продолжительностью 20 – 25 минут. Групповые занятия по технологии «Коррекция фонетико – фонематической стороны речи на основе формирования и расширения, семантических полей слов, развитие их валентностей, функций словоизменения» проводится один раз в неделю по 35 – 40 минут.

В школе проводятся речевые пятиминутки (упражнения для развития мелодико–интонационной стороны речи, голоса, дыхания) перед первыми уроками ежедневно и во внеурочное время, после прогулок, перед выполнением домашних заданий.

Ведутся тетради взаимосвязи , в которых учитель, логопед и воспитатель ежемесячно планируют работу с каждым ребёнком. У логопеда имеются речевые карты на детей, которые заполняются три раза в год (в начале учебного года, перед консилиумом и в конце учебного года).

Также речевой режим осуществляется через «речевые уголки», которые находятся в классах. В этих уголках ребёнок может самостоятельно контролировать уровень речевого развития (домики, цветочки, лесенки, памятки - опоры). Кроме того, в классе имеются «экраны звукопроизношения» , в которых отражается речевое развитие детей (для учителей). Один раз в неделю проводятся консультации для родителей , организуются посещения ими логопедических занятий. В течение года организуются различные формы внеклассной работы (конкурсы чтецов, хоровых коллективов и др.)

Основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности. У детей с УО встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у УО детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строе-нии артикуляторного аппарата. Коррекция нарушений звуков у УО детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1 -1,5 года. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности УО детей, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения. В логопедической работе по коррекции нарушений звуко во вспомогательной школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звук у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления. Во вспомогательной школе осуществляется тесная преемственная связь между логопедической работой и обучением грамоте. При коррекции нарушений у УО школьников необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля). Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звук во вспомогательной школе является ее индивидуализация. ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ этап устранения нарушений звукопроизношения является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти. Развитие арт моторики у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы арт движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения логопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На предварительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова (ой, ус, ах, ау, Оля) . Особенностью ЭТАПА ПОСТАНОВКИ ЗВУКА будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных способов. В процессе АТОМАТИЗАЦИИ звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи. Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. У УО выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

26..Логопедическая работа при задержке психического развития.
Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребёнка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.По (Е.В.Мальцевой): 3 группы детей с ЗПР1 группа – неправильное произношение 1 группы звуков. У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. У детей с неосложнённым инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, легко вступают в контакт. Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. 2 группа – дети, у которых выявлено ФФН. Особенности речи у этих детей проявляются в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объёме словаря, в неточном употреблении слов. Связная речь находится на более низком уровне, чем у детей 1 группы. 3 группа – дети с системным недоразвитием всех компонентов речи. Логопедическая работа проводится по следующим направлениям: Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительно й памяти. Формирование пространственных отношений. Коррекция нарушений моторного развития, особенно ручной и артикуляторной моторики. Коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры. Развитие лексики. Формирование морфологической и синтаксической системы языка. Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений. Формирование анализа структуры предложений. Развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи. Логопедическое воздействие носит комплексный и дифференцированный характер. Особенности логопедической работы с детьми с УО (виды УО). Нарушения фонетической стороны. Речь монотонная, маловыразительная, лишена тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная, у заторможенных голос тихий. Слабый, немодулированный, у возбудимых – крикливый, резкий. Нарушения лексики У УО детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. В словаре преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера. Употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предметов. Встречается неточное употребление слов. Пассивный словарь с трудом актуализируется. Нарушения грамматического строя. Наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей. Дети неправильно употребляют форму Р.п. мн.ч. . допускают ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе, падеже. Нарушения связной речи. Становление связной речи у УО осуществляется замедленно и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельной речи оказывается очень трудным и затягивается до старших классов вспомогательной школы. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь осуществляется ими гораздо легче. УО дети часто не осознают необходимость ясно и чётко передавать содержание какого-либо события, т.е. они не ориентируются на собеседника. Связные высказывания малоразвёрнуты, фрагментарны. Более легко, чем рассказ осуществляется пересказ, но они пропускают важные части текста, передают содержание упрощённо. Нарушения чтения у УО школьников. Процесс овладения чтением у УО школьников протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями. В процессе овладения чтением УО проходят те же этапы, но длятся они в 3 раза дольше. Каждый этап характеризуется определёнными трудностями. Усвоение букв для первоклассников представляет наибольшую трудность. Особенно сложная задача – слияние звуков в слоги. Способность звукослогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова. Нарушения письма у УО школьников. сопровождается распространёнными орфографическими ошибками. Дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм. Логопедическая работа по развитию фонетических процессов. Коррекция нарушений звукопроизношения у УО детей более длительный и сложный процесс, чем у детей с N. Наиболее длительным является процесс введения звука в речь, т.е. этап автоматизации. Основной причиной является особенность ВНД, отсутствие контроля за собственной речью. Коррекцию дефектов звукопроизношения следует связывать с развитием познавательной деятельности, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. Широко используется метод сравнения правильного и неправильно произносимого звука. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти. Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, с развитием фонематической стороны, словаря, грамматического строя,. При работе с УО школьниками необходим учёт особенности протекания их психических процессов. Особенностью логопедической работы по коррекции звукопроизношения является её индивидуализация. Специфика и в планировании, занятия должны быть узкими, поставленные логопедом задачи должны быть доступны ребёнку. Предварительный этап во вспомогательной школе более продолжительный, характеризуется иным содержанием. Проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти. Необходима работа над правильным речевым дыханием. Развитие артикуляторной моторики проводятся в 2 направлениях: развитие кинетической основы движений и кинестетической основы артикуляторных движений (без зеркала). Особенность постановки звука – использование полимодальных афферентаций (зрительных, слуховых, тактильных тактильно-вибрационных ощущений). На этапе автоматизации проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умение выделять звук в слове, определять его место. Рекомендуется работа по развитию просодической стороны речи. Обязательным этапом является дифференциация звуков. Работа осуществляется в 2 направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков речи, развитие слуховой дифференциации. Логопедическая работа по развитию лексической стороны. Во время воздействия ведётся работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих цвета, форму, величину. Далее слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину и др. Затем отрабатываются прилагательные, образующиеся от существительных с помощью суффиксов. Обогащение словаря осуществляется за счёт местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Важное место отводится работе над значением слова с постепенном переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении. Логопедическая работа по развитию грамматического строя речи. Большое значение имеет учёт онтогенетического принципа. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным. Рекомендуется следующая последовательность работы над падежами: дифференциация ед. и мн.ч., В.п., Р.п., Д.п., Т.п., предложно-падежные конструкции, падежные формы мн.ч. Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в н.вр., затем в пр.вр., затем в буд.вр.. Работу над словообразованием нужно начинать с уменьшительно-ласкательных форм, далее образование прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами. При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических отношений внутри речевого высказывания, которые постепенно усложняются и включаются в структуру предложения. Логопедическая работа по развитию связной речи. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Развитие связной речи у УО должно быть связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи во вспомогательной школе. При устранении нарушений письменной речи необходимо учитывать особенности ВНД, психопатологические особенности детей с УО. Т.о. логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями ВНД, психологическими особенностями УО, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта

В ходе обучения данной категории учащихся школ VIII вида решаются следующие задачи: поиск путей их возможной социализации через привитие норм социально-адекватного поведения, поиск путей их возможной социализации через привитие норм социально-адекватного поведения, развитие навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, развитие навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, повышение уровня их коммуникативной компетентности. повышение уровня их коммуникативной компетентности.

Низкий уровень владения вербальной формой общения обусловлен не только особенностями психофизического развития детей с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости – грубым органическим поражением центральной нервной системы, общим системным недоразвитием речи, но и низким уровнем их коммуникативной компетентности в целом.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проявляется несформированность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон и функций: слабость мотивации, слабость мотивации, нарушение программирования, нарушение программирования, трудности реализации речевой программы и контроля, трудности реализации речевой программы и контроля, выраженные и стойкие нарушения звукопроизношения (Р.И.Лалаева, В.И. Липакова). выраженные и стойкие нарушения звукопроизношения (Р.И.Лалаева, В.И. Липакова).

Уровни сенсорного недоразвития Уровни сенсорного недоразвития К первому уровню могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними. К первому уровню могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними. Ко второму уровню относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Ко второму уровню относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. К третьему уровню отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечаются недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ. К третьему уровню отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечаются недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.

Уровни моторного недоразвития К первому уровню относятся «Безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста. К первому уровню относятся «Безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста. Ко второму уровню относят детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Ко второму уровню относят детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. К третьему уровню речевого развития относят детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена. К третьему уровню речевого развития относят детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена.

По степени самостоятельности и активности в процессе общения данную категорию детей Шипицына Л.М. делит на 3 группы: 1) К первой группе относятся дети, самостоятельное участие которых в какой-либо практической работе невозможно. Контакт с ними затруднён. При работе с «неговорящими» учащимися комментарии даёт в основном педагог. 2) Вторую группу составляют учащиеся, испытывающие значительные затруднения в общении жестами и в понимании поставленной задачи. При ограниченной индивидуальной помощи со стороны взрослого они способны самостоятельно довести до конца полученное задание. 3) Учащиеся третьей группы выполняют задания полностью самостоятельно. Взрослый помогает детям проконтролировать себя.

Задачи: 1. Формирование социально значимых коммуникативных умений межличностного общения. 2. Развитие устной речи: стимулирование речевой активности детей во всех видах деятельности; формирование как экспрессивной, так и импрессивной стороны речи; обогащение словаря; совершенствование грамматического строя речи; закрепление уже сформировавшихся функций и форм речи (в частности, диалогической речи); обучение детей действию планирования в рассказывании (работать над фразой с использованием внешних опор: вопросы учителя, схемы, серии сюжетных картинок и т. п.); развитие мелкой моторики; развитие слухового внимания, памяти, фонематического слуха; формирование интонационной выразительности речи (в возможных пределах).

Работа с детьми данной категории начинается с диагностики: наблюдение в учебной и внеклассной деятельности; наблюдение в учебной и внеклассной деятельности; беседа с учеником; беседа с учеником; беседа с учителем и воспитателем; беседа с учителем и воспитателем; логопедическая диагностика: выполнение речевых проб; логопедическая диагностика: выполнение речевых проб; логопедическая диагностика: выполнение речевых проб; логопедическая диагностика: выполнение речевых проб; заполнение речевой карты на ученика; заполнение речевой карты на ученика; построение индивидуального графика уровня актуального речевого развития ученика. построение индивидуального графика уровня актуального речевого развития ученика. построение индивидуального графика уровня актуального речевого развития ученика. построение индивидуального графика уровня актуального речевого развития ученика.

Основные направления коррекционной логопедической работы: Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. Формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. Формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности.

Каждое логопедическое занятие включает в себя следующие этапы: Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. Работа по формированию умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. Работа по формированию умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. Развитие ручной моторики. Развитие ручной моторики. Развитие речевой моторики; длительного выдоха без участия речи. Развитие речевой моторики; длительного выдоха без участия речи. Развитие элементарных произносительных навыков. Развитие элементарных произносительных навыков. Развитие понимания обращённой речи. Развитие понимания обращённой речи. Снятие психоэмоционального напряжения через организацию динамической паузы. Снятие психоэмоционального напряжения через организацию динамической паузы. Развитие активной речи. Развитие активной речи. Подведение итога занятия с целью получения обратной связи от обучающихся, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретённых знаний, умений и навыков. Подведение итога занятия с целью получения обратной связи от обучающихся, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретённых знаний, умений и навыков.

В ходе коррекционных логопедических занятий решаются следующие задачи: побуждать ребёнка смотреть в лицо говорящему, реагировать на обращение к нему; побуждать ребёнка смотреть в лицо говорящему, реагировать на обращение к нему; учить детей понимать обращённую речь педагога, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей; учить детей понимать обращённую речь педагога, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей; развивать пальцевую моторику, подготавливая почву для последующего формирования речи; развивать пальцевую моторику, подготавливая почву для последующего формирования речи; развивать подвижность артикуляционного аппарата; развивать подвижность артикуляционного аппарата; развивать и закреплять элементарные произносительные навыки, добиваться отчётливого произнесения слоговых комплексов и слов с различной интонацией и темпом (на основе подражания); развивать и закреплять элементарные произносительные навыки, добиваться отчётливого произнесения слоговых комплексов и слов с различной интонацией и темпом (на основе подражания); обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.) обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.) учить использовать доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своём состоянии, выражении просьб и др. учить использовать доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своём состоянии, выражении просьб и др. закреплять элементарные социальные умения в общении: приветствие, прощание, благодарность; закреплять элементарные социальные умения в общении: приветствие, прощание, благодарность; учить повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции; учить повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции;

Учить называть своё имя и фамилию, имя и отчество родителей, педагогов; учить называть своё имя и фамилию, имя и отчество родителей, педагогов; учить ребёнка называть окружающие самые необходимые для его жизни предметы; учить ребёнка называть окружающие самые необходимые для его жизни предметы; учить осуществлять классификацию предметов по наглядному образцу, знать простые обобщающие слова; учить осуществлять классификацию предметов по наглядному образцу, знать простые обобщающие слова; называть простейшие действия с предметами; называть простейшие действия с предметами; учить действовать на основе подражания двигательному и речевому образцу педагога; учить действовать на основе подражания двигательному и речевому образцу педагога; сопровождать разные виды деятельности доступными видами речевой продукции: звукокомплексами, словами, простой фразой; сопровождать разные виды деятельности доступными видами речевой продукции: звукокомплексами, словами, простой фразой; учить внятно выражать свои просьбы и желания; учить внятно выражать свои просьбы и желания; учить ребёнка участвовать в беседе, специально организованной педагогом; учить ребёнка участвовать в беседе, специально организованной педагогом; учить рассказывать наизусть стишки, потешки, участвовать в коротких инсценировках; учить рассказывать наизусть стишки, потешки, участвовать в коротких инсценировках; упражнять в построении простейших фраз по демонстрируемым действиям, по сюжетным картинкам с опорой на вопросы педагога. упражнять в построении простейших фраз по демонстрируемым действиям, по сюжетным картинкам с опорой на вопросы педагога.

Основная идея коррекционной логопедической работы – слияние двух видов деятельности – игровой и учебной, и на ее основе целенаправленная организация взаимодействия детей между собой и учителем в рамках логопедического занятия. Основная идея коррекционной логопедической работы – слияние двух видов деятельности – игровой и учебной, и на ее основе целенаправленная организация взаимодействия детей между собой и учителем в рамках логопедического занятия.

Задачи учебно-игровой деятельности: формирование информационно-коммуникативного компонента деятельности, которое заключается в знакомстве детей с основными приемами по обмену информацией, в обучении умению ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения каких либо проблем; формирование информационно-коммуникативного компонента деятельности, которое заключается в знакомстве детей с основными приемами по обмену информацией, в обучении умению ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения каких либо проблем; формирование интерактивного компонента коммуникативной деятельности – налаживание взаимодействия, сотрудничества между членами детского коллектива; формирование интерактивного компонента коммуникативной деятельности – налаживание взаимодействия, сотрудничества между членами детского коллектива; формирование перцептивного компонента коммуникативной деятельности – формирование у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью образа другого человека. формирование перцептивного компонента коммуникативной деятельности – формирование у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью образа другого человека.

В условно-импровизированных ситуациях общения, создаваемых на логопедических занятиях, благодаря игровому моделированию уроков, мы имеем возможность тренировать все компоненты коммуникативных умений (информационно-коммуникативный, интерактивный и перцептивный) и одновременно развивать речь.