Descrierea prezentării pe diapozitive individuale:

1 tobogan

Descrierea diapozitivului:

MBDOU „Grădinița „Rîndunica” Profesor-logoped Grigorieva I.A. Caracteristici ale dezvoltării mentale a copiilor orbi și cu deficiențe de vedere

2 tobogan

Descrierea diapozitivului:

Tiflopsihologia Tiflopsihologia, ca ramură a psihologiei speciale care studiază dezvoltarea mentală a persoanelor cu deficiențe de vedere, și-a primit numele de la grecescul „tiphlos” - orb, și la început s-a angajat doar în psihologia orbului. În prezent, obiectul de studiu al tiflopsihologiei nu este doar orbii, ci și persoanele cu deficiențe vizuale profunde. Tiflopsihologia studiază modelele și trăsăturile de dezvoltare ale persoanelor cu deficiențe de vedere, formarea proceselor compensatorii care asigură compensarea deficiențelor informaționale asociate cu activitatea afectată a analizatorului vizual, efectul acestui defect asupra dezvoltării mentale, precum și aspectul vârstei. a dezvoltării copiilor cu deficiențe de vedere. Faceți clic pentru a adăuga titlu

3 slide

Descrierea diapozitivului:

Cauzele deficienței vizuale Congenitale: toxoplasmoza în timpul dezvoltării embrionare, alte boli infecțioase ale mamei în timpul sarcinii, încălcarea proceselor metabolice, boli inflamatorii. Anomaliile vizuale dobândite sunt mai puțin frecvente decât cele congenitale. Hemoragiile, leziunile, cataracta dobândită, glaucomul (creșterea presiunii intraoculare) și atrofia nervului optic pot duce la afectarea vederii. Poate fi cauzată și de meningită, meningoencefalită, complicație gripă, rujeolă, scarlatina, tumoră cerebrală, miopie. Click pentru a adăuga titlu

4 slide

Descrierea diapozitivului:

Categorii de copii cu deficiențe de vedere 1. Copiii nevăzători sunt copiii cu absența completă a senzațiilor vizuale sau a percepției luminii păstrate, sau vedere reziduală (0,04 cu ochelari). Orbirea este o pierdere bilaterală, incurabilă a vederii. Majoritatea copiilor nevăzători au rămășițe de vedere (pot număra degetele lângă față, pot distinge contururile și culoarea obiectului din fața ochilor, au percepție luminoasă). Cu cât defectul a apărut mai devreme, cu atât sunt mai vizibile abaterile de dezvoltare. Copiii orbi sunt împărțiți în orbi născuți și orbi. 2. Copii cu deficiențe de vedere. Se caracterizează prin acuitate vizuală cu ochelari de la 0,05 la 0,2. Chiar și cu această afectare, vederea rămâne principalul mijloc de percepție. Analizatorul vizual este liderul în procesul educațional, alți analizatori nu îl înlocuiesc, ca în cazul orbilor. Faceți clic pentru a adăuga titlu

5 slide

Descrierea diapozitivului:

Caracteristici ale dezvoltării mentale a copiilor cu deficiențe de vedere Un copil orb s-a născut în familie... Conștientizarea acestui fapt este cel mai puternic stres pentru cei dragi. Astfel de experiențe, de regulă, sunt agravate de anxietatea pentru viitorul copilului: cum va afecta acest defect sănătatea mentală și fizică? Va putea copilul să se dezvolte normal, să învețe, să comunice cu alte persoane? Răspunsul la toate aceste întrebări depinde în mare măsură de cât de puternici și răbdători vor fi părinții, care se vor confrunta cu un test dificil - să adapteze un copil orb la o viață normală, plină. Faceți clic pentru a adăuga titlu

6 slide

Descrierea diapozitivului:

Un copil orb percepe lumea diferit, folosește alte metode de cunoaștere în comparație cu persoanele văzătoare. Ei suferă o restructurare a întregului sistem de funcții cu ajutorul căruia se realizează cunoașterea. Procesul de dezvoltare mentală a copiilor cu deficiențe de vedere devine, de asemenea, deosebit. Cel mai important mecanism în dezvoltarea unui copil cu deficiențe de vedere este compensarea. Compensarea orbirii este o formare mentală complexă, un sistem de procese mentale și trăsături de personalitate, care se formează în procesul de creștere și dezvoltare a copilului. Capacitatea de a compensa deficiența vizuală se explică prin faptul că copilul are mai multe moduri diferite de a efectua aceeași acțiune, moduri diferite de rezolvare a sarcinilor cu care se confruntă. Compensarea implică utilizarea auzului, atingerii, mirosului, altor simțuri și vorbirii pentru a înlocui vederea lipsă. Rezultatul dezvoltării unui copil cu deficiențe de vedere depinde de cât de bine se realizează o astfel de înlocuire. Faceți clic pentru a adăuga titlu

7 slide

Descrierea diapozitivului:

Până la două sau trei luni de viață, un copil cu deficiențe vizuale profunde în ceea ce privește natura reacțiilor și comportamentului aproape nu diferă de un copil văzător de aceeași vârstă. Și numai după această perioadă, patologia începe să se manifeste vizibil. Copiii mici rămân în urmă cu semenii lor în stăpânirea abilităților de mobilitate (adică se întoarce cu spatele spre stomac și pe spate, încearcă să se așeze și mai târziu să meargă independent), gândirea lor se dezvoltă lent și apar dificultăți în încercările de a stăpâni acțiuni obiective. În plus, o scădere a funcțiilor vizuale afectează negativ dezvoltarea mentală, fizică și emoțională, care se exprimă prin mobilitate scăzută, dispoziție scăzută, tendință de izolare, „imersie în sine” și, ca urmare, duce la ignorarea contactelor cu alți copii. . Faceți clic pentru a adăuga titlu

8 slide

Descrierea diapozitivului:

La orbi și cu deficiențe de vedere se observă schimbări regulate în sfera manifestărilor emoționale externe. Toate mișcările expresive (cu excepția expresiilor faciale vocale) sunt slăbite cu deficiență vizuală profundă. Chiar și mișcările expresive reflexe necondiționate care însoțesc starea de durere, bucurie, furie etc., apar într-o formă foarte slăbită cu deficiență vizuală profundă. Singurele excepții sunt mișcările de apărare care însoțesc experiența fricii. Manifestarea exterioară lentă, uneori inadecvată a emoțiilor la persoanele cu deficiențe de vedere este adesea combinată cu mișcări obsesive. Aceasta include strângerea frecventă a mâinilor și sărituri pe picioare elastice și apăsarea unui deget pe pleoape și balansarea ritmică a trunchiului sau a capului etc. Acest lucru îi împiedică pe cei văzători să aprecieze calitățile morale, intelectuale și de altă natură ale orbului și cu deficiențe de vedere. Așadar, orbii care zâmbesc exagerat sunt percepuți la școală ca niște sicofanți, iar pe stradă ca handicapați intelectual. Copiii orbi cu vedere reziduală și cu deficiențe de vedere par adesea ciudați pentru cei văzători atunci când vorbesc, pentru că „calcă” pe interlocutor. Acest lucru este cauzat de dorința de a vedea interlocutorul și, dacă acesta se retrage, atunci copiii se deplasează după el. Faceți clic pentru a adăuga titlu

9 slide

Descrierea diapozitivului:

Orbii au o întârziere în dezvoltarea gândirii figurative, dificultăți în mișcări. Atenția, gândirea logică, vorbirea, memoria se dezvoltă normal. Cu mare dificultate se formează relația corectă între cunoștințele abstracte și ideile concrete. Ei învață mai ușor concepte abstracte decât cele concrete. Există încălcări asociate cu dificultăți în învățare, joc, viața de zi cu zi, incertitudine, pasivitate, tendință de autoizolare sau iritare, excitabilitate, agresivitate. La copiii orbi, vederea se pierde după naștere - la vârsta preșcolară sau școlară. Păstrarea reprezentărilor vizuale este importantă: cu cât copilul și-a pierdut mai târziu vederea, cu atât este mai mare volumul reprezentărilor vizuale pe care le poate recrea prin descrieri verbale. Dacă nu dezvoltați memoria vizuală, există o ștergere treptată a imaginilor vizuale. Activitatea mentală normală a copiilor nevăzători se bazează pe analizoare auditive, motorii, cutanate și alte analize. Pe baza lor, se dezvoltă atenția voluntară, gândirea, vorbirea, recrearea imaginației, memoria logică, care conduc în procesul de compensare. Educația corectivă și compensatorie pentru nevăzători le permite acestora să primească un învățământ secundar complet și o specialitate industrială (de exemplu, radio și inginerie electrică) în 11 ani. Faceți clic pentru a adăuga titlu

10 diapozitive

Descrierea diapozitivului:

Trecerea în revistă a realității înconjurătoare este restrânsă, încetinită și inexactă, prin urmare, ideile limitate și distorsionate sunt caracteristice copiilor cu deficiențe de vedere; procesele de memorare, operațiile mentale sunt încetinite, orientarea în spațiu este dificilă. Multe persoane cu deficiențe de vedere au o percepție afectată a culorilor. Iritabilitatea, izolarea, negativismul asociat cu eșecurile sunt și ele caracteristice. Când învață într-o școală publică, copiii cu deficiențe de vedere întâmpină o serie de dificultăți: dificultăți în recunoașterea trăsăturilor externe caracteristice ale obiectelor din cauza neclarității și lenții percepției; dificultăți în a distinge linii similare în ortografia literelor și numerelor, ceea ce duce la imposibilitatea stăpânirii numărării și citirii. Într-o școală obișnuită, copiii cu deficiențe de vedere nu văd ce este scris pe tablă, imaginile de pe mese. În timpul muncii vizuale, astfel de copii obosesc rapid, ceea ce contribuie la o scădere suplimentară a vederii, precum și la o scădere a performanței mentale și fizice. Când se preda la o școală pentru deficienți de vedere, se folosesc ajutoare optice speciale: ochelari telescopici, lentile de contact, lupe, proiectoare, iluminare mare, manuale cu litere mari Click pentru a adăuga titlu

11 diapozitiv

Descrierea diapozitivului:

Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive Orbirea și deficiența vizuală profundă provoacă abateri în toate tipurile de activitate cognitivă. Cantitatea de informații primite de copil scade și calitatea acesteia se schimbă. Există schimbări calitative în sistemul de relații dintre analizatori, trăsături specifice apar în procesul de formare a imaginilor, conceptelor, vorbirii, în raportul gândirii figurative și conceptuale, orientarea în spațiu etc. În dezvoltarea fizică apar modificări semnificative: precizia mișcărilor este perturbată, intensitatea acestora scade. Faceți clic pentru a adăuga titlu

12 slide

Descrierea diapozitivului:

Atenția Aproape toate calitățile atenției, cum ar fi activitatea, direcția, lățimea (volumul, distribuția), capacitatea de comutare, intensitatea sau concentrarea, stabilitatea, sunt afectate de deficiența vizuală, dar sunt capabile de o dezvoltare ridicată, atingere și depăşind uneori nivelul de dezvoltare aceste calităţi la văzători. Impresiile externe limitate au un impact negativ asupra formării calităților atenției. Lentoarea procesului de percepție, desfășurat cu ajutorul atingerii sau al unui analizor vizual perturbat, afectează rata de comutare a atenției și se manifestă prin incompletitudinea și fragmentarea imaginilor, printr-o scădere a volumului și stabilității atenției. Faceți clic pentru a adăuga titlu

13 diapozitiv

Descrierea diapozitivului:

Senzație și percepție Procesul de formare a imaginilor lumii exterioare în caz de deficiență vizuală depinde direct de starea sistemului senzorial, de profunzimea și natura deficienței vizuale. Încălcarea activității analizatorului vizual duce la formarea de noi conexiuni inter-analizator, la o schimbare a relației în cadrul sistemului senzorial și la formarea unui sistem psihologic specific caracteristic doar orbilor sau cu deficiențe de vedere. Crearea de imagini ale obiectelor lumii exterioare pe baza vederii reziduale este realizată de nevăzători mai rapid, mai ușor, mai precis și mai mult timp stocate în memorie, ceea ce afectează îmbunătățirea recunoașterii lor tactile. Faceți clic pentru a adăuga titlu

14 slide

Descrierea diapozitivului:

Copiii cu deficiențe de vedere dezvoltă imagini vizuale slabe, adesea deformate și instabile. Deficiența vizuală lasă o amprentă pe parcursul întregului proces de formare a imaginii. Informațiile limitate primite de persoanele care văd parțial și persoanele cu deficiențe de vedere provoacă apariția unei astfel de caracteristici a percepției lor precum schematismul imaginii vizuale, obiectivitatea acesteia. Integritatea percepției obiectului este încălcată, în imaginea obiectului, nu numai secundar, dar și anumite detalii lipsesc adesea, ceea ce duce la fragmentare și inexactitate în reflectarea mediului. Există dificultăți în identificarea calităților esențiale, lipsa de integritate a imaginii, fragmentarea și incompletitudinea acesteia, precum și un nivel scăzut de generalizare a imaginilor cu deficiențe vizuale profunde. În structura imaginii obiectului lumii exterioare a nevăzătorilor și a deficienților de vedere, un loc semnificativ și important este acordat caracteristicilor auditive și auditive, care permit perceperea obiectului la distanță. Faceți clic pentru a adăuga titlu

15 slide

Descrierea diapozitivului:

Simțul tactil la nevăzători este implicat într-o activitate mai activă decât la cei văzători. Simțul tactil este un mijloc puternic de compensare nu numai pentru orbire, ci și pentru vederea scăzută. Cea mai mare creștere a sensibilității a fost găsită pe degete, care este asociată cu învățarea de a citi Braille. Faceți clic pentru a adăuga titlu

16 slide

Descrierea diapozitivului:

Sensibilitatea musculo-motorie este o componentă importantă nu numai a procesului de atingere, ci și a procesului de orientare în spațiu. Analizorul motor va face posibilă măsurarea unui obiect folosind părți ale corpului ca măsurători; servește și ca mecanism de comunicare între toți analizatorii mediului extern și intern atunci când se orientează în spațiu. La nevăzători, munca analizorului motor în procesul activității de muncă atinge o mare precizie și diferențiere; există o automatizare a actelor motorii, care le permite să obțină un succes semnificativ într-o serie de activități (dactilograf, muzician etc.). Capacitatea de orientare spațială vă permite să determinați locația unei persoane în spațiul tridimensional pe baza cadrului de referință ales de acesta. Punctul de referință poate fi propriul corp sau orice obiect din mediul persoanei. Reprezentările spațiale sunt de mare importanță în orientare. Ele vă permit să alegeți direcția corectă și să o păstrați atunci când vă îndreptați spre obiectiv. Faceți clic pentru a adăuga titlu

17 slide

Descrierea diapozitivului:

Memoria Deficiențele de vedere împiedică dezvoltarea deplină a activității cognitive a copiilor orbi și cu deficiențe de vedere, ceea ce se reflectă atât în ​​dezvoltarea, cât și în funcționarea proceselor mnemonice. Cu deficiențe de vedere, are loc o modificare a ratei de formare a legăturilor temporare, care se reflectă într-o creștere a timpului necesar consolidării legăturilor și a numărului de armături. Nevăzătorii și deficienții de vedere se caracterizează și prin înțelegerea insuficientă a materialului vizual memorat. La studierea memorării rândurilor de figuri Braille, s-a relevat o manifestare mai puțin pronunțată a legii marginii și mai puțină mobilitate și libertate de reproducere decât în ​​normă. Copiii nevăzători au aderat mai strict la ordinea prezentării în reproducere, care este asociată cu oboseală și inerție mai mare a sistemului nervos central cu deficiență vizuală profundă. Faceți clic pentru a adăuga titlu

18 slide

Descrierea diapozitivului:

Pentru cei nevăzători și cu deficiențe de vedere, există o gamă destul de mare de diferențe individuale în capacitatea de memorie și viteza de imprimare în comparație cu norma. Studiul raportului dintre memorie vizuală, auditivă și tactilă la nevăzători, văzând parțial și cu deficiențe de vedere a relevat o conservare slabă a imaginilor mnemonice vizuale la persoanele cu deficiențe de vedere. Reprezentările vizuale ale obiectelor, mai degrabă decât cele ale oamenilor care văd în mod normal, își pierd diferențierea, devin schematice și fragmentare. Acest lucru indică particularitățile raportului dintre memoria pe termen scurt și pe termen lung în deficiența vizuală, decăderea mai rapidă a imaginilor vizuale și o scădere semnificativă a volumului memoriei pe termen lung. Reproducerea se caracterizează și prin: incompletitudine, percepția fragmentară a imaginilor și lentoarea formării lor. La nevăzători, se observă fenomenul de reminiscență - atunci când reproducerea repetată ulterioară se dovedește a fi mai precisă decât prima, care a urmat imediat percepția, ceea ce se datorează aparent inerției mai mari a fluxului proceselor de excitare și predominanței inhibitorii. proceselor. Sistematizarea, clasificarea, gruparea materialului, precum și crearea condițiilor pentru percepția sa clară, sunt o condiție prealabilă pentru dezvoltarea memoriei în deficiențe de vedere. Faceți clic pentru a adăuga titlu

19 slide

Descrierea diapozitivului:

Gândirea În tiflopsihologia rusă, există opinia conform căreia gândirea este unul dintre cei mai importanți factori în compensarea psihologică a unui defect vizual și procesul de formare a modalităților de cunoaștere a lumii înconjurătoare. Există trei concepte pentru dezvoltarea gândirii persoanelor cu deficiențe de vedere:  teoria dezvoltării accelerate a gândirii nevăzătorilor și deficiențelor de vedere;  teoria impactului negativ al deficienţei vizuale asupra dezvoltării gândirii;  conceptul de independenţă a nivelului de dezvoltare a gândirii faţă de defectele vizuale. Faceți clic pentru a adăuga titlu

20 de diapozitive

Descrierea diapozitivului:

Vorbirea și comunicarea Discursul unei persoane nevăzătoare și cu deficiențe de vedere se dezvoltă în cursul unei activități de comunicare specific umane, dar are propriile sale particularități de formare - ritmul de dezvoltare se modifică, vocabularul și latura semantică a vorbirii sunt perturbate, „formalismul ” apare acumularea unui număr semnificativ de cuvinte care nu au legătură cu un anumit conținut. Încrederea pe comunicarea verbală activă este tocmai acel ocol care determină progresul unui copil orb în dezvoltarea psihică, care asigură depășirea dificultăților în formarea acțiunilor obiective și determină progresul în dezvoltarea psihică a unui copil orb. Vorbirea unui orb îndeplinește și o funcție compensatorie, fiind inclusă în cunoașterea senzorială și mediată a lumii înconjurătoare, în procesele de formare a personalității. Specificul dezvoltării vorbirii se exprimă și în utilizarea slabă a mijloacelor de comunicare non-lingvistice - expresii faciale, pantomime, deoarece deficiențele de vedere îngreunează perceperea mișcărilor expresive și fac imposibilă imitarea acțiunilor și mijloacelor expresive utilizate de către cei văzători. Faceți clic pentru a adăuga titlu

21 slide

Descrierea diapozitivului:

Trăsături ale dezvoltării personalității și sferei emoțional-voliționale Nevăzătorii și cu deficiențe de vedere au aceeași „nomenclatură” de emoții și sentimente ca și cei văzători și prezintă aceleași emoții și sentimente, deși gradul și nivelul de dezvoltare pot fi diferite. din cele ale celor văzători. Un loc aparte în apariția stărilor emoționale severe îl ocupă înțelegerea diferenței cuiva față de semenii în mod normal, care apare la vârsta de 4-5 ani, care și-au înțeles și experimentat defectul în adolescență, conștientizarea limitărilor în alegerea unui profesie, partener pentru viața de familie în adolescență. În cele din urmă, la adulți apare o stare profundă de stres cu orbirea dobândită. Persoanele care și-au pierdut recent vederea se caracterizează, de asemenea, prin stima de sine scăzută, un nivel scăzut de pretenții și componente depresive pronunțate ale comportamentului. Copiii cu deficiențe de vedere prezintă o mai mare emoționalitate și anxietate în comparație cu copiii total orbi. Pentru nevăzători, există și teama de un spațiu necunoscut, neexplorat, plin de obiecte cu proprietățile lor periculoase pentru un copil. Faceți clic pentru a adăuga titlu

22 slide

Descrierea diapozitivului:

Caracteristicile activității Copiii cu deficiențe vizuale profunde se caracterizează printr-o formare lentă a diferitelor forme de activitate. La vârsta de până la trei ani, există o întârziere semnificativă în dezvoltarea psihică a copiilor cu deficiențe de vedere din cauza tulburărilor secundare emergente, manifestată în idei inexacte despre lumea din jurul lor, în subdezvoltarea activității obiective, în dezvoltarea lentă. comunicarea practică, în defecte de orientare și mobilitate în spațiu, în dezvoltarea motorie generală. La vârsta preșcolară, printre nevăzători, formele interschimbabile de activitate de conducere sunt subiectul și jocul, iar la vârsta școlii primare - jocul și predarea. A. M. Vitkovskaya observă, de asemenea, ritmul lent al formării acțiunilor obiective, dificultatea de a le transfera în activitate independentă. Formarea activității de învățare la școlari nevăzători și cu deficiențe de vedere este un proces lung și complex. Baza acestui proces este formarea pregătirii de a dobândi în mod conștient și deliberat cunoștințe. Faceți clic pentru a adăuga titlu

Descrierea diapozitivului:

MULȚUMIM PENTRU ATENȚIA DVS. Faceți clic pentru a adăuga titlu

Viziunea este cea mai puternică sursă de informații despre lumea exterioară. 85-90% din informații intră în creier prin analizatorul vizual, iar o încălcare parțială sau profundă a funcțiilor sale provoacă o serie de abateri în dezvoltarea fizică și psihică a copilului. Analizorul vizual oferă cele mai complexe funcții vizuale. Se obișnuiește să se distingă cinci funcții vizuale principale:

1) vedere centrală;

2) vedere periferică;

3) vedere binoculară;

4) percepția luminii;

5) percepția culorilor.

Vederea, în care ochiul distinge două puncte la un unghi de vedere într-un minut, este considerată normală, egală cu unul (1,0).

Caracteristicile dezvoltării psihofizice

În absența vederii, apar trăsături semnificative de dezvoltare, deși tiparele generale de dezvoltare caracteristice copiilor normali persistă. Deci, în dezvoltarea unui copil cu deficiențe de vedere, pot fi remarcate trei trăsături caracteristice.

Primul Constă într-un oarecare întârziere generală în dezvoltarea unui copil cu deficiențe de vedere în comparație cu dezvoltarea unui copil văzător, care se datorează activității mai puține în cunoașterea lumii din jur. Aceasta se manifestă atât în ​​domeniul fizic, cât și în cel al dezvoltării mentale. În plus, mulți copii cu deficiențe de vedere pot avea probleme psihiatrice. Există o lipsă de inițiativă, pasivitate a unui copil orb. „Cu cât a avut loc mai târziu pierderea vederii, cu atât mai mare este trauma psihologică asociată cu aceasta. Pierderea sau afectarea vederii generează adesea indiferență nu numai față de viața publică, ci și față de viața privată. .

Al doilea O caracteristică a dezvoltării unui copil cu deficiențe de vedere este aceea că perioadele de dezvoltare ale copiilor nevăzători nu coincid cu perioadele de dezvoltare ale copiilor cu vedere. Până când un copil cu deficiențe de vedere va dezvolta modalități de a compensa orbirea, ideile pe care le primește din lumea exterioară vor fi incomplete, fragmentare, iar copilul se va dezvolta mai lent.

Al treilea o caracteristică a dezvoltării unui copil cu deficiențe de vedere este disproporționalitatea. Se manifestă prin faptul că funcțiile și aspectele personalității care suferă mai puțin din cauza lipsei de vedere (vorbirea, gândirea etc.) se dezvoltă mai repede, deși într-un mod deosebit, altele mai lent (mișcări, stăpânire a spațiului). Trebuie remarcat faptul că dezvoltarea inegală a unui copil cu deficiențe de vedere se manifestă mai accentuat la vârsta preșcolară decât la vârsta școlară.

Copiii cu probleme de vedere au tulburări de vorbire. Acest lucru se explică prin faptul că formarea vorbirii la astfel de copii are loc în condiții mai dificile decât la un copil văzător. La copiii cu deficiențe de vedere, abaterile complexe de la normă, încălcări ale coordonării spațiale, abilități motorii fine slab dezvoltate, probleme în sfera cognitivă sunt mai frecvente.

Cele mai puțin pronunțate defecte sunt la primul nivel de formare a vorbirii, se remarcă doar încălcări unice ale pronunției sunetului.

La al doilea nivel, copilul are un vocabular activ limitat, există unele dificultăți în corelarea cuvântului și a imaginii unui obiect, în folosirea conceptelor generalizatoare, în realizarea de propoziții și povești extinse. Încălcările pronunției sunetului la al doilea nivel sunt mai pronunțate și mai variate. Analiza fonetică nu se formează.

La al treilea nivel, există o lipsă de vocabular activ și pasiv. Nu se formează corelația subiectului a cuvintelor, nu se dezvoltă concepte generalizatoare. Vorbirea conectată este agramatică, copilul folosește propoziții de un singur cuvânt. Pronunția sunetului este ruptă. Analiza și sinteza fonemică nu se formează.

La al patrulea nivel, cel mai de jos, copilul vorbește în cuvinte separate, nu se formează analiza fonetică și sinteza. .

Astfel, la copiii cu deficiențe de vedere, sistemul funcțional al vorbirii nu este adesea format, vocabularul este limitat, iar înțelegerea laturii semantice a vorbirii este distorsionată.

Neclaritatea, îngustimea percepției fac dificilă recunoașterea obiectelor, a formelor lor, a trăsăturilor externe caracteristice. Copiii nu văd rânduri, confundă litere asemănătoare, pierd și repetă rânduri când citesc, nu observă semnele de punctuație, pronunță incorect cuvintele. Copiii cu deficiențe de vedere au dificultăți fonetico-fonemice și articulatorii. Adesea apar probleme de proprietăți lexicale și gramaticale. Cu munca vizuală la copiii cu deficiențe de vedere, oboseala se instalează rapid, iar capacitatea de lucru scade.

Caracteristici comportamentale

Lipsa controlului vizual asupra mișcărilor complică formarea coordonării mișcărilor. Ca urmare a acestui fapt, mișcările orbului sunt constrânse, urâte, nesigure, nu există acuratețe în executarea lor. Sunt probleme de comunicare.

Predarea copiilor cu deficiențe de vedere cu copii văzători

Să luăm în considerare caracteristicile predării unui copil cu deficiență de vedere într-un grup de colegi văzători. Este mai bine dacă un logoped este încă implicat cu astfel de copii. În lucrare trebuie luate în considerare următoarele:

1. În clasa în care se află un astfel de copil, este de dorit să nu fie mai mult de 15 elevi pentru a asigura o abordare individuală a copilului.

2. În primul rând, este necesar să se creeze o atitudine mentală a unui elev cu deficiențe de vedere pentru a depăși dificultățile. Restul elevilor ar trebui să fie familiarizați cu trăsăturile persoanelor cu deficiențe de vedere, să creeze un mediu prietenos și să formeze o atitudine bună față de un astfel de elev. Cu toate acestea, acțiunile care vizează atingerea acestui scop trebuie să fie deliberate și pline de tact, deoarece patronajul excesiv al unui nou elev poate dezvolta atitudini egoiste în el și o atitudine condescendentă în copiii din jur.

Copiii sunt uneori cruzi și pot tachina și batjocori un copil cu deficiențe de vedere. Într-o manieră plină de tact, profesorul ar trebui să explice elevilor că nu trebuie să se concentreze asupra defectului unui copil bolnav, cu atât mai puțin să-l tachineze și să-l jignească. Profesorul ar trebui să arate multe aspecte pozitive ale elevilor săi nevăzători, de exemplu, cunoașterea unui număr mare de poezii, povești, capacitatea de a cânta, pentru a trezi respectul față de ele de la elevii văzători. Obiectivitatea evaluării ar trebui să devină și norma muncii profesorului, ceea ce va permite copiilor cu deficiențe de vedere să se simtă în condiții de egalitate cu copiii văzători.

3. Când acceptă un copil cu deficiențe de vedere în clasa sa, profesorul ar trebui să ia în considerare cu atenție unde să-l așeze pe noul elev. Dacă copilul a păstrat vederea parțială sau are deficiențe de vedere, adică acuitatea vizuală este mai mare de 0,05 și nu are fotofobie severă, el ar trebui să fie plasat pe primul birou, de preferință pe rândul din mijloc.

Un copil cu o deficiență vizuală profundă, bazându-se pe atingere și auz în munca sa, poate lucra la orice birou, ținând cont de gradul de audibilitate din acest loc. Dacă copilul nu are fotofobie și are nevoie de iluminare suplimentară, la locul de muncă ar trebui să fie iluminat de o lampă de masă cu un întrerupător.

Dacă un elev are fotofobie severă, ar trebui să stea cu spatele la fereastră sau să aibă o perdea deasupra ferestrei. Dacă există fotofobie într-un ochi, copilul ar trebui să stea astfel încât lumina să cadă din partea opusă.

4. Sarcina optimă asupra vederii elevilor cu deficiențe de vedere nu este mai mare de 15-20 de minute de muncă continuă. Pentru elevii cu deficiență vizuală severă, în funcție de caracteristicile individuale, aceasta nu trebuie să depășească 10-20 de minute. Sala de clasă trebuie să fie prevăzută cu iluminare generală sporită (cel puțin 1000 lux) sau iluminare locală la locul de muncă de cel puțin 400-500 lux. Asigurați-vă că folosiți minutele fizice.

5. Dacă un copil cu deficiențe de vedere lucrează pe baza vederii, atunci când folosește tabla, notele trebuie să fie saturate și contrastante, literele trebuie să fie mari. Când scrie, ar trebui să folosească markere colorate pentru cele mai importante puncte din materialul înregistrat, apoi nu va trebui să-și încordeze vederea pentru a citi întreaga înregistrare din caiet. Utilizarea vizibilității speciale, frontală mare (până la 15-20 cm) și individual diferențiată (de la 1 la 5 cm); utilizarea de fundaluri care îmbunătățesc percepția vizuală la demonstrarea obiectelor; predominanța ajutoarelor roșii, portocalii, galbene, suporturi care permit vizualizarea obiectelor în poziție verticală;

6. Una dintre sarcinile importante ale unui profesor este să includă un elev cu deficiențe de vedere în activitatea clasei. În același timp, profesorul și elevii ar trebui să-și amintească că rata de scriere și citire a persoanelor cu deficiențe de vedere este mai mică. Nu va putea ține pasul cu clasa. În acest sens, alături de dispozitivul Braille, se folosesc înregistratoare de voce, pe care sunt înregistrate fragmente din lecție.

7. Următorul punct este limitarea timpului de lucru vizual. Profesorul ar trebui să-și amintească acest lucru și să învețe copilul cu deficiențe de vedere să analizeze operele literare după ureche, evidențiind doar cuvintele și propozițiile de sprijin. Discursul profesorului trebuie să fie expresiv și precis, este necesar să pronunțe tot ceea ce face, scrie sau desenează.

8. Având în vedere că multe obiecte de copii cu deficiențe de vedere nu le-au ținut niciodată în mâini sau le-au văzut doar vag și, prin urmare, sunt de neînțeles pentru ei, este necesar să se folosească obiecte reale, îndreptând mâinile și ochii copiilor către ele.

9. În pauze și după ore, copiii cu deficiențe de vedere ar trebui să-și poată cunoaște mai bine colegii, poate chiar să-i simtă. Din păcate, multe persoane cu deficiențe de vedere nu știu să comunice, nu ascultă interlocutorul, iar dialogul în comunicare nu funcționează. Vorbitorul vrea să arate că știe multe, dar acest comportament nu evocă un răspuns emoțional din partea ascultătorului.

Într-o nouă echipă de copii văzători, un copil cu deficiențe de vedere trebuie să depășească o serie de complexe, cum ar fi frica de spațiu și oameni noi, îndoiala de sine. El trebuie ajutat în asta oferindu-i posibilitatea de a fi lider, de exemplu, căpitanul unei echipe de dame sau de șah, liderul unei compoziții literare, unui test etc.

Este necesar să îl includeți în diferite excursii și excursii. Dacă pregătiți un copil orb ca ghid, atunci acest lucru îi va servi atât autoafirmarea, cât și recunoașterea din partea colegilor de clasă. În același timp, el trebuie să respecte aceleași norme și reguli de comportament ca și ceilalți copii. Cu toate acestea, el ar trebui încurajat să respecte cu succes aceste reguli.

10. Un zâmbet sau o înclinare din cap ca modalitate de încurajare nu este întotdeauna la îndemâna unui copil cu deficiențe de vedere. Cel mai bine este să puneți o mână pe umăr sau să o mângâiați, dar laudele verbale sunt cu atât mai importante cu cât sunt auzite și de alți copii.

11. Cea mai dificilă problemă pentru nevăzători este orientarea în spațiu. Copilul ar trebui să cunoască principalele repere ale sălii în care se țin cursurile, drumul către locul lor. În acest sens, nu trebuie să schimbați situația și locul copilului, mai ales la început, până când nu dezvoltă automatitatea mișcării într-o cameră familiară.

12. Copiilor le place să se uite la filme și videoclipuri. De asemenea, persoanele cu deficiențe de vedere ar trebui încurajate să le vadă. Totuși, spectacolul ar trebui să fie însoțit de explicații verbale ale situației, situației, comportamentului personajelor.

13. Unii copii cu deficiențe de vedere încearcă să nu atragă atenția asupra problemelor lor din cauza complexelor existente și le este jenă să ceară ajutor unui adult sau colegilor de clasă. În astfel de cazuri, trebuie să ții constant copilul în câmpul tău vizual și să încerci să vezi și să simți când are nevoie de ajutor. Copilul trebuie să învețe să ceară și să accepte ajutorul de la semeni. Este foarte important ca in aceasta situatie copilul sa isi pastreze stima de sine si sa caute sa se ajute singur intr-o situatie care sa corespunda capacitatilor sale.

O persoană nu are un asistent și un protector mai de încredere, mai credincios decât ochiul.

Nu e de mirare că proverbul popular spune „Este mai bine să vezi o dată decât să auzi de o sută de ori”.

Prin urmare, este foarte important ca copiii cu deficiențe de vedere să se organizeze în stadiul inițial şcolarizare muncă psihologică și pedagogică individuală, tratament în timp util, observație la dispensar - aceasta este singura modalitate reală de a trata cauzele care provoacă deficiențe de vedere în copilărie.

Programe speciale (corecționale). institutii de invatamant Tip IV (pentru copii cu deficiențe de vedere). Programe de grădiniță. Munca corecțională în grădiniță / Ed. L. I. Plaksina. -M.: Editura „Examen”, 2003. - 173 p.
Autorii programului:
Belmer V. A., Grigorieva L. P., Deniskina V.
3., Kruchinin V. A., Maksyutova R. D., Novichkova I. V., Plaksina L. I., Podkolzina E. N., Sekovets L. S., Sermeev B. V., Tuponogov B. K.
Programele sunt create pe baza principiilor generale didactice și tiflopedagogice care asigură dezvoltarea cuprinzătoare a unui copil cu deficiențe de vedere și pregătirea cu succes pentru școlarizare.
Pentru angajații complexelor educaționale (creșă - grădiniță - școală elementară) pentru copiii cu deficiențe de vedere.

Conţinut:
Prefaţă.
Programe pentru grădiniță:
Dezvoltarea vorbirii.
Formarea reprezentărilor matematice elementare.
Cunoașterea lumii înconjurătoare.
Artă.
Educație fizică.
Exerciții pentru dezvoltarea percepției spațiale, orientării și preciziei mișcărilor.
Pregătirea muncii.
Un joc.
Munca corecțională la grădiniță:
Dezvoltarea percepției vizuale.
Corectarea tulburărilor de vorbire.
Dezvoltarea abilităților tactile și motorii fine.
Formarea unui examen tactil folosind standarde senzoriale.
Formarea abilităților de utilizare a atingerii în procesul de subiect- activitati practice.
Orientare în spațiu.
Orientare socială.
Ritm.
Fizioterapie.
Exerciții generale de dezvoltare.

26. Pedagogia surzilor, scopuri și obiective. Cauzele încălcărilor analizorului auditiv

Pedagogia surzilor este o ramură a pedagogiei speciale care se ocupă cu studiul deficiențelor de auz. Subiectul studiului acestei științe sunt deficienții de auz și surzii. Termenul „surdopedagogie” provine din cuvântul | „surdus”, care în latină înseamnă „surditate”.

Auzul este de mare importanță în dezvoltarea personalității I. Orice deficiență de auz implică | este o încălcare secundară - o încălcare a vorbirii, a mentalității I și altele, precum și încălcări ale nivelului al doilea, al treilea și chiar superior de ordine | ka, care creează obstacole în procesul de adaptare și socializare a individului în societate. La vârsta de la naștere până la trei ani, formarea principală a abilităților motorii, I a capacității cognitive a copilului, dezvoltarea „sferei intelectuale și a organelor de percepție. I. stiinta moderna este la un asemenea nivel de dezvoltare încât este capabil să detecteze deficiența de auz chiar și la un nou-născut.

Diagnosticarea în timp util și utilizarea asistenței corective timpurii permit mac. pentru a compensa la maximum deficiența existentă și a preveni (sau a atenua) eventualele tulburări ulterioare în perioadele psihofizice | capriciile unui copil.

Conform statisticilor din întreaga lume I, numărul de persoane cu încălcări | auzind in asa masura incat procesul de socializare a personalitatii in ansamblu este perturbat, treptat eu cresc. Aceste statistici se referă atât la grupa de vârstă a copiilor, cât și la categoria vârstnicilor. Specialiștii-profesorii surzi au constatat că există o anumită relație între vârstă și tipurile de tulburări.

Astăzi, pedagogia surzilor își propune o serie de sarcini care vizează educarea unei persoane cu deficiențe de auz:

1) studiul trăsăturilor de dezvoltare ale unei persoane cu deficiențe de auz, în strânsă colaborare cu discipline conexe, precum medicina, pedagogia, psihologia, sociologia etc.;

2) dezvoltarea și îmbunătățirea programelor existente care vizează diagnosticarea și acordarea de asistență corectivă precoce copiilor cu deficiențe de auz;

3) dezvoltarea și implementarea de noi metode și tehnici de predare a persoanelor cu deficiențe de auz, precum și îmbunătățirea celor existente;

4) implementare activități educaționale pentru persoanele cu deficiențe de auz, luând în considerare caracteristicile deficienței lor și utilizarea tehnicilor de specialitate, îmbunătățirea părții din sistemul existent de educație specială legată de studiul deficiențelor de auz;

5) îmbunătățirea mijloacelor tehnice care contribuie la compensarea și corectarea funcției auditive pierdute și afectate etc.

CAUZE ALE DEFICIENȚILOR DE AUZ, DIAGNOSTICUL LOR ȘI REABILITARE MEDICALĂ

Deficiențele de auz sunt împărțite în congenitale, ereditare și dobândite. Deficiența de auz poate apărea din mai multe motive, cum ar fi tulburările de dezvoltare ale creierului și ale sistemului nervos central, boli infecțioase, diverse leziuni, leziuni ale sistemului vascular, intoxicație etc. La nou-născuți, deficiența de auz poate apărea ca urmare a nașterii dificile, precum și a consecințelor bolilor neurologice sau infecțioase suferite în timpul sarcinii (de exemplu, hepatita C, rubeola, rujeola). Deficiența de auz apare și atunci când mama este expusă la alcoolism sau dependență de droguri.

Tulburările de auz, în funcție de gravitatea afectarii funcției auditive, sunt împărțite în surditate și pierderea auzului. Surditatea este o pierdere completă a auzului, în timp ce este posibil să se păstreze percepția unor sunete din domeniul non-vorbirii la o distanță apropiată de ureche. Pierderea auzului este o scădere a auzului care vă permite să auziți cel puțin unele sunete la o distanță mică de ureche. Cu pierderea auzului, este posibilă stăpânirea independentă a vorbirii.

Determinarea gradului de afectare a organelor auditive se determină prin audiometrie. Exista diferite căi audiometrie. Auzul nou-născuților și copiilor de vârstă preșcolară timpurie este determinat prin metoda reacției reflexe, a cărei bază este reacția reflexă a copilului la sunetul pe care îl aude. Pentru restul copiilor preșcolari - aproximativ trei până la șapte ani - se folosește așa-numita audiometrie de joc, în timp ce testul de auz se realizează sub formă de joc. Studiul caracteristicilor auditive ale copiilor mai mari și adulților se realizează folosind metode precum audiometria tonului și a vorbirii. Există și metode obiective de cercetare precum audiometria impensand, în care sunt determinate reacțiile membranei timpanice și audiometria electrocorticală, în care sunt diagnosticați creierul și nervii auditivi.

Dezvoltarea tehnologiilor moderne permite corectarea auzului pierdut parțial sau complet cu ajutorul aparatelor auditive. Selecția computerizată a aparatelor auditive se face ținând cont de caracteristicile individuale ale persoanei. Astăzi, producătorii de aparate auditive produc aparate auditive de dimensiuni mici (se potrivesc în canalul urechii) și își stabilesc obiective care vizează îmbunătățirea fiabilității și îmbunătățirea calității transmisiei sunetului. Există și o metodă de restabilire a auzului pierdut cu implant cohlear, operație în care este implantat un aparat auditiv electronic.

Există trei grupuri principale de copii cu deficiențe de auz: surzi, cu deficiențe de auz (cu auzul greu) și surzi târziu.

« copii surzi au o deficiență auditivă bilaterală persistentă profundă, care poate fi ereditară, congenitală sau dobândită în copilăria timpurie - înainte de a stăpâni vorbirea. Dacă copiii surzi nu sunt învățați să vorbească prin mijloace speciale, ei devin muți - surdo-muți, așa cum au fost numiți nu numai în viața de zi cu zi, ci și în lucrările științifice până în anii 1960. Majoritatea copiilor surzi au auz rezidual. Ei percep doar sunete foarte puternice (de la 70 - 80 dB) în intervalul nu mai mare de 2000 Hz. De obicei, surzii aud mai bine sunetele mai joase (până la 500 Hz) și nu le percep deloc pe cele înalte (peste 2000 Hz). Dacă surdul simte sunetele cu un volum de 70-85 dB, atunci se acceptă în general că au pierderea auzului de gradul trei. Dacă surzii simt doar sunete foarte puternice - mai mult de 85 sau 100 dB, atunci starea lor de auz este definită ca pierderea auzului de gradul al patrulea. Predarea vorbirii copiilor surzi prin mijloace speciale numai în cazuri rare asigură formarea vorbirii care se apropie de normal. Astfel, surditatea provoacă modificări secundare în dezvoltarea mentală a copilului - o dezvoltare mai lentă și mai particulară a vorbirii. Deficiența de auz și subdezvoltarea vorbirii implică modificări în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive ale copilului, în formarea comportamentului său volitiv, emoțiilor și sentimentelor, caracterului și altor aspecte ale personalității.

Pentru dezvoltarea mentală a copiilor surzi, precum și a tuturor celorlalți cu deficiențe de auz, este extrem de important cum este organizat procesul de creștere și educare a acestora încă din copilărie, cât de mult ține cont acest proces de particularitățile dezvoltării mentale, cât de sistematic implementate sunt mijloace sociale şi pedagogice care asigură dezvoltarea compensatorie.copil.

Deficiențe de auz (cu deficiențe de auz)- copii cu deficiență de auz parțială, ceea ce duce la tulburări de dezvoltare a vorbirii. Deficienții de auz sunt copii cu diferențe foarte mari în domeniul percepției auditive. Un copil este considerat deficient de auz dacă începe să audă sunete cu un volum de 20 - 50 dB sau mai mult (surditate de gradul I) și dacă aude sunete doar cu un volum de 50 - 70 dB sau mai mult (surditate de gradul I). gradul doi). În consecință, gama de sunete audibile în înălțime variază foarte mult în funcție de copii. Pentru unii este aproape nelimitat, pentru alții se apropie de auzul de mare altitudine al surzilor. La unii copii care se dezvoltă ca deficiențe de auz, se determină pierderea auzului de gradul al treilea, ca la surzi, dar în același timp este posibil să se perceapă sunete nu numai joase, ci și frecvențe medii (de la 1000 la 4000 Hz).

Deficiențele de auz la un copil duc la o încetinire a stăpânirii vorbirii, la perceperea vorbirii după ureche într-o formă distorsionată. Opțiunile de dezvoltare a vorbirii la copiii cu deficiențe de auz sunt foarte mari și depind de caracteristicile psihofizice individuale ale copilului și de condițiile socio-pedagogice în care este, crescut și instruit. Un copil cu deficiențe de auz, chiar și cu hipoacuzie de gradul doi, până la intrarea în școală, poate să fi dezvoltat o vorbire corectă din punct de vedere gramatical și lexical, cu mici erori în pronunția cuvintelor individuale sau a sunetelor individuale ale vorbirii. Dezvoltarea psihică a unui astfel de copil se apropie de normal. Și, în același timp, un copil cu deficiențe de auz cu doar primul grad de hipoacuzie, în condiții socio-pedagogice nefavorabile de dezvoltare, până la vârsta de 7 ani poate folosi doar o propoziție simplă sau numai cuvinte individuale, în timp ce vorbirea sa poate fi plin de inexactități în pronunție, confuzie a cuvintelor în sens și diverse încălcări gramaticale. La astfel de copii, există trăsături în toată dezvoltarea psihică, apropiindu-se de cele care sunt caracteristice copiilor surzi.

surd târziu- aceștia sunt copii care și-au pierdut auzul din cauza unui fel de boală sau rănire după ce și-au stăpânit vorbirea, i.e. la vârsta de 2-3 ani și mai mult. Pierderea auzului la astfel de copii este diferită - totală, sau aproape de surditate, sau apropiată de cea observată la deficienții de auz. Copiii pot avea o reacție mentală severă la faptul că nu aud multe sunete sau le aud distorsionate, nu înțeleg ce li se spune. Acest lucru duce uneori la un refuz complet al copilului de la orice comunicare, chiar și la boli mintale. Problema este să-l înveți pe copil să perceapă și să înțeleagă vorbirea orală. Dacă are suficiente resturi de auz, atunci acest lucru se realizează cu ajutorul unui aparat auditiv. Cu mici resturi de auz, perceperea vorbirii cu ajutorul unui aparat auditiv și citirea de pe buzele vorbitorului devine obligatorie. Cu surditate totală, este necesar să se folosească amprenta, vorbirea scrisă și, eventual, vorbirea semnată a surzilor. Cu o combinație de condiții favorabile pentru creșterea și educarea unui copil surd târziu, dezvoltarea proceselor sale de vorbire, cognitive și volitive se apropie de normal. Dar, în cazuri foarte rare, originalitatea în formarea sferei emoționale este depășită, calitati personaleși relațiile interpersonale.

La copiii cu deficiențe de auz din toate grupurile, sunt posibile tulburări primare suplimentare ale diferitelor organe și sisteme. Există mai multe forme de deficiență de auz ereditară, care este combinată cu afectarea vederii, a suprafeței pielii, a rinichilor și a altor organe (Usher, Alstrom, Wardenburg, Alport, Pendred etc.). Cu surditatea congenitală sau pierderea auzului cauzată de boala unei mame în primele două luni de sarcină cu rubeolă, de regulă, se observă, de asemenea, deficiență de vedere (cataractă) și cardiopatie congenitală (triada lui Grieg). Cu această boală, copilul născut poate prezenta, de asemenea, microcefalie și insuficiență cerebrală generală.

Cu boala hemolitică a nou-născutului, a cărei cauză poate fi incompatibilitatea sângelui fătului și a mamei în funcție de factorul Rh sau în funcție de sângele lor aparținând diferitelor grupuri, este posibilă deficiența de auz, care poate fi combinată cu: creierul general leziuni și oligofrenie, cu afectare difuză a creierului, cu întârziere în dezvoltarea psihofizică, cu un sindrom hipercinetic pronunțat ca urmare a lezării părților subcorticale ale creierului, cu afectare a SNC sub formă de pareză spastică și paralizie, cu afectare ușoară a sistemul nervos în combinație cu slăbiciune a nervului facial, strabism, alte tulburări oculomotorii și o întârziere generală a dezvoltării motorii. În același timp, deficiența de auz poate fi cauzată de funcțiile afectate ale sistemelor creierului în care trebuie efectuată analiza și sinteza efectelor sonore.

Deficiența de auz dobândită rezultată dintr-o leziune a craniului poate fi asociată cu o încălcare nu numai a secțiunii receptorului analizorului auditiv, ci și a căilor sale și a părții corticale. Meningita sau meningoencefalita copilului poate provoca pierderea auzului și poate duce la mai mult sau mai puțină insuficiență cerebrală.

În unele forme de surditate ereditară sau hipoacuzie, într-o serie de boli care duc la pierderea auzului în uter, precum și în diferite procese inflamatorii din zona urechii medii și interne, aparatul vestibular este afectat.

În același timp, tulburări complexe, complexe, inclusiv afectarea auzului și a altor sisteme, pot apărea sub influența diferitelor cauze și în momente diferite.

Astfel, la copiii surzi și cu deficiențe de auz, pe lângă deficiențe de auz, pot apărea următoarele tipuri de deficiențe:

încălcări ale aparatului vestibular;

Diferite tipuri de deficiențe de vedere

Disfuncție minimă a creierului care duce la retard mental primar. Totodată, orice factori negativi pot afecta direct creierul, sau, într-un alt caz, insuficiența creierului apare ca urmare a unor boli somatice severe: cardiovasculare, respiratorii, excretorii etc., care modifică funcționarea creierului;

leziuni cerebrale extinse care cauzează oligofrenie;

tulburări ale sistemelor creierului care duc la paralizie cerebrală sau alte modificări în reglarea sferei motorii;

tulburări locale ale sistemului auditiv-vorbire al creierului (formațiuni corticale și subcorticale);

boli ale sistemului nervos central și ale întregului organism, ducând la boli psihice (schizofrenie, psihoză maniaco-depresivă etc.);

Boli severe ale organelor interne - inima, plămânii, rinichii, sistemul digestiv etc., ducând la o slăbire generală a organismului;

posibilitatea unei profunde neglijeri socio-pedagogice. 1

În acest capitol, am examinat cauzele generale și clasificarea deficienței de auz, iar apoi ne vom opri mai detaliat asupra clasificării psihologice și pedagogice, care este elaborată ținând cont de: gradul de afectare a funcției auditive; nivelul de dezvoltare a vorbirii; momentul apariției.

dezvoltarea rațională a copiilor surzi, se poate atribui atenția lor laturii expresive a emoțiilor, capacitatea de a stăpâni tipuri diferite activități, utilizarea expresiilor faciale, mișcărilor expresive și gesturilor în procesul de comunicare.

Principalele direcții în dezvoltarea sferei emoționale la un copil cu deficiențe de auz sunt aceleași ca și la un copil cu auz normal: ambele se nasc cu un mecanism gata făcut pentru evaluarea semnificației influențelor, fenomenelor și situațiilor externe din punctul de vedere al vedere asupra relației lor cu viața – cu un ton emoțional al senzațiilor. Deja în primul an de viață încep să se formeze emoțiile propriu-zise, ​​care sunt de natură situațională, adică. exprima o atitudine evaluativă față de situații emergente sau posibile. Dezvoltarea emoțiilor propriu-zise are loc în următoarele domenii - diferențierea calităților emoțiilor, complicarea obiectelor care provoacă un răspuns emoțional, dezvoltarea capacității de reglare a emoțiilor și a manifestărilor lor externe. Experiența emoțională se formează și se îmbogățește în procesul de comunicare ca urmare a empatiei cu alte persoane, cu percepția operelor de artă, a muzicii. De exemplu, simpatia pentru o persoană apropiată apare pe baza acumulării de acte de comunicare situațional-personală care îl mulțumesc pe copil și sunt plăcute pentru el. O astfel de emoție poate apărea în legătură cu o persoană care comunică destul de des cu un copil. Acest lucru este evidențiat și de faptul că sensibilitatea crescută a sugarilor cu auzul intact la influențele verbale în prima jumătate a vieții. Dar deja în primul an de viață se simt diferențe între copiii cu auz și copiii cu deficiențe de auz în dezvoltarea emoțiilor propriu-zise, ​​care de multe ori cresc în viitor.

Într-o serie de studii realizate de autori interni și străini, au fost luate în considerare problemele originalității dezvoltării emoționale a copiilor surzi, din cauza inferiorității comunicării emoționale și verbale cu oamenii din jurul lor încă din primele zile de viață, ceea ce provoacă dificultăți în socializarea copiilor, adaptarea acestora la societate, reacții nevrotice.

4.2. Caracteristicile psihologice ale copiilor cu deficiențe de vedere

Pierderea sau afectarea funcțiilor vizuale în timpul orbirii duce la imposibilitatea sau dificultatea reflectării vizuale a lumii, în urma căreia o cantitate imensă de energie cade din sfera senzațiilor și percepției.

numărul de semnale care informează o persoană despre cele mai importante proprietăți ale obiectelor și fenomenelor. Compensarea acestor lacune în experiența senzorială este posibilă numai cu activarea organelor de simț intacte, în care atenția joacă un rol semnificativ.

Existența unor tipuri superioare de atenție – voluntară și postvoluntară – este direct legată de activitatea în care se formează nevoile spirituale, interesele, calitățile volitive și conștiința individului, care determină în cele din urmă nivelul de dezvoltare și focalizarea atenției. Includerea persoanelor cu deficiențe de vedere în activitate viguroasă ajută la depășirea dificultăților în dezvoltarea atenției involuntare și voluntare pe baza acesteia.

Mișcările expresive se formează pe baza percepției vizuale și a activității imitative și depind de cât de clar și semnificativ sunt percepute de către copil de la adulți. Cu cea mai profundă deficiență vizuală, percepția vizuală a mișcărilor expresive ale adulților într-o situație dată devine dificilă sau imposibilă, drept urmare nevoia de imitație dispare complet sau parțial. În lipsa vederii formale, posturile și contracțiile mușchilor faciali tipice stării de atenție sunt încrețirea sprâncenelor, încrețirea frunții, fixarea privirii, întoarcerea către obiectul către care este îndreptată atenția etc. - absent total sau parțial. O persoană nevăzătoare aflată în stare de atenție se caracterizează printr-o expresie facială asemănătoare unei mască și o poziție fixă ​​a capului și a corpului, care sunt fixate într-o poziție care să conducă la cea mai distinctă percepție auditivă.

În absența vederii, în anumite condiții, percepția auditivă și tactilă primește o dezvoltare compensatorie. Cu toate acestea, problema predominării unuia sau altuia tip de atenție nu poate fi rezolvată fără ambiguitate, deoarece dezvoltarea lor atât la nevăzători, cât și la cei care văd normal depinde nu numai și chiar nu atât de starea analizatorilor și de nivelul de sensibilitate. , ci pe natura activității la care presupune participarea individuală.

Tulburările în activitatea analizatorului vizual duc la o restructurare a relațiilor dintre analizatorii la nevăzători și cei cu deficiențe de vedere, formarea de noi conexiuni intra- sau inter-analizator, dominanța relativă sau completă (cu orbire totală) a altora decât în zadarnic60

strănut, sisteme de analiză. Predominanța relativă a auzului sau atingerii asupra vederii la unii cu vedere parțială (cu cea mai scăzută acuitate vizuală reziduală) și dominația lor absolută la nevăzători duc nu numai la restructurarea conexiunilor interanalizatorului, ci și la formarea unui nou nucleu de organizare senzorială. , diferit de norma. În procesul de activitate, orbii dezvoltă un nucleu tactil-kinestezic-auditiv de organizare senzorială. În mod similar, în cadrul optic-vestibular, componenta vizuală este înlocuită cu componenta motorie.

Cu excepția domeniului senzațiilor vizuale ale persoanelor cu văz parțial și cu deficiențe de vedere, unde creșterea pragurilor și, în consecință, scăderea sensibilității este destul de evidentă și depinde direct de adâncimea defectului, studiile nu au dat rezultate clare.

La La unele persoane cu deficiențe de vedere se observă fenomenul de sinestezie, în care are loc o tranziție a senzațiilor de un tip la altul sau, mai degrabă, atunci când sunt expuse la un stimul de o modalitate, senzația rezultată provoacă o senzație asociativă la alt analizator. sistem.

În prezent, s-a dovedit experimental că funcțiile vizuale pierdute sunt înlocuite în cea mai mare parte de activitatea tactilă.

Și analizoare kinestezice. Dar trebuie avut în vedere că este clară rezolvarea problemei rolului principal sensibilitatea tactil-kinestezică este posibilă numai în raport cu orbii total. În ceea ce privește persoanele cu deficiențe de vedere, principalul lor tip de senzație în toate activitățile este vederea.

Cu deficiențe vizuale profunde, există unele modificări pozitive ale sensibilității auditive, dar acestea nu apar ca urmare a pierderii vederii, ci ca urmare a unei participări mai active a analizorului auditiv la activitățile ulterioare în condiții de viață schimbate.

Auzul nevăzătorilor se dezvoltă normal în ansamblu și, în condiția utilizării sale intensive în activitate, devine sensibilizat. Aceasta permite, în caz de afectare totală sau parțială a funcțiilor vederii, să dobândești cu succes cunoștințe și să le pună în practică.

La în mod normal, văzând obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare sunt percepute vizual, iar la nevăzători, senzațiile pielii joacă un rol important.

niya. În acest sens, activitatea părților distale ale corpului, în special a mâinilor, în activitatea cognitivă și de muncă crește brusc, ceea ce dă în mod natural efectul de sensibilizare - o creștere a sensibilității tactile. O modificare (creștere) a sensibilității tactile la nevăzători nu are loc uniform în toate zonele pielii, ci doar în cele care iau parte activ la actele de atingere. Creșterea sensibilității pielii se manifestă cel mai clar pe suprafața palmară a degetelor. Conform studiilor esteziometrice, pragul spațial pentru distingerea primei falange a degetului arătător mana dreapta la nevăzători, este de aproape două ori mai mică (1,2 mm), iar sensibilitatea, prin urmare, este mai mare decât la văzul normal. O astfel de creștere a sensibilității în această zonă a pielii se explică prin practica specială a orbului - citirea Braille, în care rolul principal este jucat de degetul arătător al mâinii drepte.

Pe lângă o creștere a clarității atingerii, orbii au o capacitate crescută de a diferenția stimulii termici (termici și de alergare) și de durere. Senzațiile care apar atunci când sunt expuse la acești stimuli se dezvoltă și se îmbunătățesc în cursul activității lor. Sensibilitatea la temperatură este destul de folosită de nevăzători atunci când se orientează în spațiul înconjurător, în viața de zi cu zi, mai rar în activitatea cognitivă.

Semnificația cognitivă a senzațiilor de durere pentru orbi, precum și pentru cei care văd normal, este nesemnificativă. Cu toate acestea, în unele cazuri, de exemplu, în încălcarea sensibilității pielii, în absența mâinilor, orbii trebuie să folosească semnalizarea receptorilor de durere pentru a distinge obiectele.

Includerea orbului în diverse tipuri de activitate activează munca analizorului motor, iar absența sau limitările serioase ale funcțiilor vederii duc la creșterea proporției senzațiilor muscular-articulare în structura reflexiei senzoriale. Participarea largă a acestui tip de sensibilitate la orientarea spațială, formarea abilităților cotidiene și de muncă, stăpânirea abilităților în activitatea cognitivă cu defecte vizuale dă în mod natural efectul de sensibilizare.

Cu toate acestea, sensibilitatea analizorului kinestezic în orbirea congenitală sau dobândită precoce nu atinge nivelul normal. Ob62

Pragurile distinctive mai mari decât cele normale ale sensibilității musculo-articulare a nevăzătorilor se datorează faptului că în orbire analizatorul motor este puțin sau deloc afectat de vizual, ceea ce contribuie la clarificarea semnalelor de la proprioreceptori datorită comparației lor constante. cu informațiile primite vizual. Când funcțiile analizorului vizual eșuează, sensibilitatea vibrațională capătă o funcție compensatorie, care se manifestă în sfera orientării spațiale a orbului. Se știe că oamenii absolut orbi sunt capabili să sesizeze la distanță prezența unui obiect nemișcat care nu emite sunete sau alte semnale (un copac, un perete etc.). Aceste senzații ale orbilor sunt lipsite de obiectivitate, nu informează despre calitatea obiectelor și doar aproximativ și nu întotdeauna orbii pot judeca după ele dimensiunea și distanța obiectului.

Câteva studii ale sensibilității olfactive și gustative a orbului arată o oarecare creștere în comparație cu norma. La fel ca și celelalte tipuri de sensibilitate discutate mai sus, gustul și mirosul orbului sunt sensibilizate în procesul de activitate, mai ales la orientarea în spațiu (miros) și în viața de zi cu zi (miros și gust). S-a stabilit că orbii sunt mult mai buni decât văzătorii în diferențierea mirosurilor, mai precis localizarea surselor acestora și determinarea direcției de răspândire a mirosurilor.

Alături de senzațiile olfactive, senzațiile gustative oferă nevăzătorilor o întreagă gamă de informații despre calitățile obiectelor, dar utilizarea lor este limitată de necesitatea contactului direct cu obiectul și, în plus, de pericolul de infecție, otrăvire etc. .

Odată cu orbirea totală, rolul aparatului vestibular pentru menținerea echilibrului și a orientării în spațiu crește semnificativ din cauza opririi controlului vizual asupra poziției corpului în spațiu.

Modificarea funcțiilor aparatului vestibular duce la creșterea sensibilității acestuia. Într-o serie de experimente s-a demonstrat că în orbirea totală aparatul vestibular se dezvoltă, celelalte lucruri fiind egale, mai bine decât la cei cu vedere normală.

O creștere a diferitelor tipuri de sensibilitate, capacitatea de a diferenția fin influențele externe este în mare măsură compensatorie

cauzează lipsa vederii în procesul de orientare spațială și socială, activitățile persoanelor cu deficiențe de vedere în general.

Percepția orbilor și a persoanelor cu deficiențe de vedere. Încălcarea funcțiilor vizuale duce la reducerea și reducerea (slăbirea) senzațiilor vizuale la persoanele cu vedere parțială și cu deficiențe de vedere sau la pierderea completă a acestora la nevăzătorii totale. Modificări în sfera senzațiilor, de ex. în prima etapă a reflecției senzoriale, trebuie inevitabil să se reflecte în etapa următoare - percepția.

În mod normal, majoritatea oamenilor formează un tip de percepție vizuală. În plus, dominația vederii (care apare atât în ​​filogeneză, cât și în ontogeneză) este atât de puternică încât chiar și încălcări atât de grave ale funcțiilor sale, cum sunt observate la persoanele cu deficiențe de vedere și la persoanele cu vedere parțială, nu implică o schimbare a tipului de percepție. La fel ca în normă, au o percepție de tip vizual-motor-auditiv. Doar cu cele mai semnificative reduceri ale acuității vizuale (de la 0,03–0,02 și mai jos) și orbire totală, când majoritatea obiectelor și fenomenelor nu pot fi percepute vizual în mod adecvat, poziția dominantă este ocupată de analizatorii piele-mecanici și motorii care stau la baza percepției tactile. .

Indiferent de ce tip de percepție se dezvoltă la o persoană nevăzătoare sau cu deficiențe de vedere, aceasta are toate proprietățile cunoscute în psihologia generală. Manifestarea și dezvoltarea acestor proprietăți depind de forma de percepție în care apar, precum și de nivelul de dezvoltare mentală a individului în ansamblu. Cu orbire și vedere scăzută, are loc o reducere a manifestărilor unor proprietăți ale percepției. Astfel, selectivitatea percepției este limitată de îngustarea cercului de interese, scăderea activității activității reflexive, cu atât mai puțin, în comparație cu norma, impactul emoțional al obiectelor lumii exterioare; apercepția se manifestă mai slab decât în ​​mod normal, din cauza experienței senzoriale insuficiente; înțelegerea și generalizarea imaginilor este complicată de insuficiența experienței senzoriale și de o scădere a completității și acurateții a ceea ce este afișat; zona de percepție vizuală constantă este redusă; integritatea acestuia este încălcată.

După cum studiile lui Yu.A. Kulagina, mecanismul cortical nervos de percepție a orbului este fundamental identic cu mecanismul de percepție a văzilor, deși cu patologia organelor vederii devine dificil sau devine

formarea unor conexiuni neuronale temporare între centrii creierului ai vizualului și alți analizatori este imposibilă.

Imaginile vizuale ale celor cu văz parțial și cu deficiențe de vedere și imaginile tactile ale orbului nu pot fi complet identice cu imaginile de percepție ale celor care văd în mod normal, totuși, ca și acestea din urmă, ele, în ansamblu, reflectă în mod adecvat și corect lumea înconjurătoare. în toată complexitatea ei.

Posibilitățile de atingere sunt dezvăluite cel mai pe deplin doar cu orbirea absolută, în ciuda faptului că acest tip de percepție joacă un rol crucial în procesele de cunoaștere senzorială, chiar și în prezența vederii complete. Dezvoltarea insuficientă a atingerii, care nu corespunde capacităților sale reale, se explică prin faptul că vederea, care controlează diferite tipuri de activitate umană, inhibă dezvoltarea percepției tactile nu numai în vederea normală, ci și la persoanele cu deficiențe de vedere și parțial. văzători, ceea ce le afectează negativ activitatea cognitivă și de muncă.

În prezența vederii reziduale la persoanele cu vedere parțială și cu deficiențe de vedere, procesele de activitate cognitivă și de muncă continuă, sau mai degrabă ar trebui să continue, cu munca comună a atingerii și vederii. Rolul principal al unuia sau altui sistem de analiză în reflectarea lumii și controlul activității ar trebui să fie determinat de starea funcțiilor vizuale, de proprietățile obiectelor reflectate și de natura operațiunii efectuate. Numai cu interacțiunea dintre viziune și atingere, determinată de condiții obiective, este posibilă o reflectare adecvată a realității.

Percepția vizuală cu o scădere a acuității vizuale, o încălcare a percepției culorilor, o îngustare a câmpului vizual diferă brusc de percepția vederii în mod normal în gradul de completitudine, acuratețe și viteza de afișare, precum și îngustarea și deformarea câmp vizual (zona de percepție vizuală). Deficiențele de vedere afectează nu numai viteza, ci și calitatea percepției, acuratețea și completitudinea acesteia.

Una dintre condițiile pentru reflectarea corectă a proprietăților și relațiilor spațiale ale lumii obiective este vederea binoculară. Printre persoanele cu vedere parțială și cu deficiențe de vedere, există destul de des persoane cu orbire absolută la un ochi sau cu o diferență necorectată a acuității vizuale a ochiului drept și stâng. Încălcarea vederii binoculare

reduce percepția perspectivei, înrăutățește percepția adâncimii spațiului.

Simțul tactil este o componentă necesară a activității umane, iar în caz de pierdere a vederii, compensează funcțiile sale cognitive și de control. Și deși o înlocuire completă a funcțiilor pierdute este imposibilă, deoarece, în primul rând, senzațiile pielii și musculo-articulare nu reflectă toate semnele obiectelor percepute vizual, iar în al doilea rând, câmpul tactil este limitat de aria de acțiune a mâinile și percepția durează mai mult decât vizual, atingerea oferă orbului cunoștințele necesare despre lumea înconjurătoare și reglează destul de exact interacțiunea acesteia cu mediul, iar cultura atingerii este unul dintre principalele mijloace de compensare a orbirii. Având în vedere rolul atingerii în activitățile nevăzătorilor, este necesar să se ia în considerare operațiunile de muncă manuală care sunt dăunătoare atingerii ca fiind contraindicate pentru aceștia. Aceste tipuri de travaliu includ până de curând operații recomandate pentru nevăzători precum confecţionarea periilor, despicarea micii etc., ducând la microtraumatisme, ștergerea mecanică și asprarea pielii mâinilor.

Recent, mijloacele tehnice de compensare a defectelor vizuale (tiflodispozitive) au fost introduse tot mai mult în activitățile nevăzătorilor și cu deficiențe de vedere. Scopul lor este de a aduce, dacă este posibil, cantitatea de informații primite cu vedere afectată sau absentă mai aproape de cantitatea de informații pe care o primește o persoană care vede în mod normal.

Reprezentări ale orbilor și cu deficiențe de vedere.

Încălcări ale funcțiilor vederii, îngreunând, limitând sau excluzând complet posibilitatea percepției vizuale, afectează inevitabil reprezentările, întrucât ceea ce nu era în percepție nu poate fi în reprezentare. Prima trăsătură caracteristică a reprezentărilor orbilor și cu deficiențe de vedere este o îngustare bruscă a intervalului lor din cauza pierderii sau reducerii totale sau parțiale a imaginilor vizuale.

Pe lângă reducerea numărului, reprezentările orbilor și cu deficiențe de vedere diferă de imaginile memoriei senzoriale ale celor văzători și calitativ. Trăsăturile caracteristice ale prezentării lor sunt fragmentarea, schematismul, un nivel scăzut de generalizare (generalizare) și verbalismul.

Fragmentarea reprezentărilor vizuale ale persoanelor cu vedere parțială și cu deficiențe de vedere și tactile la nevăzători se manifestă prin faptul că multe detalii esențiale lipsesc adesea din imaginea unui obiect. Ca urmare, imaginea este lipsită de integritate și uneori inadecvată obiectului afișat.

Fragmentarea imaginilor nevăzătorilor și deficienților de vedere se bazează pe succesiune, succesiunea percepției vizuale tactile sau defectuoase (în special cu o îngustare puternică a câmpului vizual și a câmpului vizual rezultată din scăderea acuității vizuale). Succesivitatea și fragmentarea percepției sunt depășite în mare măsură datorită muncii de gândire, precum și dezvoltării abilităților de examinare tactilă și vizuală a obiectelor.

Generalizarea insuficientă a imaginilor de memorie ale orbilor și cu deficiențe de vedere este strâns legată de caracteristicile enumerate ale reprezentărilor în îngustarea sferei cunoașterii senzoriale. Este evident că procesul de generalizare, selecția proprietăților esențiale, caracteristice, detaliilor, relațiile lor și abstracția lor din cele aleatorii depinde de completitudinea reflecției și a experienței senzoriale senzoriale. Pierderea unui număr mare de obiecte adesea cele mai semnificative, detaliile și trăsăturile lor din sfera percepției și experiența senzorială insuficientă împiedică formarea de idei generale care prezintă cele mai esențiale proprietăți și trăsături ale obiectului.

Gama ideilor lor nu mai depinde atât de mult de vârstă, cât de tipul de activitate nervoasă superioară, de cât de important era pentru ei să perceapă vizual mediul înconjurător etc.

Conexiunile nervoase temporale vizual-motor-auditiv sunt foarte stabile. Această persistență a urmelor unor iritații anterioare stă la baza păstrării reprezentărilor. Chiar și în absența întăririi vizuale (iritarea capătului periferic al analizorului vizual), care se observă la nevăzători, conexiunile care s-au dezvoltat la timp rămân mult timp și pot fi reproduse în mod asociativ.

Cu toate acestea, puterea reprezentărilor este relativă, iar în absența întăririlor acestea sunt distruse treptat, urmele foștilor stimuli vizuali sunt șterse. Stingerea reprezentărilor vizuale ale orbului este una dintre manifestările proceselor de memorie – uitarea – și se supune legilor acesteia.

Deși dezintegrarea reprezentărilor vizuale nu afectează capacitatea orbilor de a se orienta în spațiu, de a distinge tactil principalele caracteristici spațiale, imaginile vizuale ale memoriei au o importanță deosebită pentru activitatea lor cognitivă și de muncă, care cu greu poate fi supraestimată. Pe baza ideilor păstrate, nu numai cunoștințele sunt asimilate cu succes, abilitățile și abilitățile sunt formate, dar sfera cunoașterii senzoriale este, de asemenea, extinsă semnificativ.

Memoria orbilor și cu deficiențe de vedere.

Când funcțiile vizuale sunt perturbate, formarea conexiunilor temporare și dezvoltarea diferențierilor sunt mai lente decât norma, ceea ce se exprimă în necesitatea unui număr mare de întăriri. Acest lucru face posibilă presupunerea că defectele analizorului vizual, încălcând raportul dintre principalele procese nervoase (excitație și inhibiție), afectează negativ viteza de memorare.

Experimentele în care au fost studiate trăsăturile memoriei nevăzătorilor și deficienților de vedere au arătat o productivitate redusă a materialului de memorare. Printre caracteristicile procesului de memorare a școlarilor orbi și cu deficiențe de vedere, pe lângă reducerea volumului și vitezei, se remarcă lipsa de semnificație a materialului memorat. Neajunsurile memoriei logice sunt asociate cu defecte de percepție și se datorează unor neajunsuri în gândire (decalajul dintre concept și conținutul său specific și, prin urmare, există dificultăți întâmpinate de nevăzători și cu deficiențe de vedere în operațiunile mentale de analiză și sinteză. , comparație, clasificare etc.). La școlari orbi și cu deficiențe de vedere, efectul „legii funciare” este mai slab decât în ​​mod normal, conform căruia începutul și sfârșitul materialului sunt mai bine amintite. Sunt cei mai productivi în memorarea începutului materialului, ceea ce se datorează probabil oboselii crescute a copiilor cu deficiențe de vedere.

Cercetătorii găsesc o explicație psihologică pentru dezvoltarea lentă a procesului de memorare la nevăzători și cu deficiențe de vedere în lipsa experienței vizual-eficiente, oboseală crescută și, de asemenea, în imperfecțiunea metodelor de predare pentru copiii cu deficiențe de vedere. Volumul insuficient, viteza redusă și alte neajunsuri în memorarea copiilor orbi și cu deficiențe de vedere sunt de natură secundară, adică. sunt cauzate nu de însuși faptul vederii, ci de abaterile în dezvoltarea mentală cauzate de aceasta.

Fluxul proceselor de memorie este asociat cu handicapat orbi și cu deficiențe de vedere pentru a re-percepe materialul învățat. Uitarea rapidă a materialului învățat se explică nu numai prin numărul insuficient sau absența repetărilor, ci și prin semnificația insuficientă a obiectelor și a conceptelor care le denotă, despre care orbul nu poate primi decât cunoștințe verbale.

S-a stabilit că păstrarea reprezentărilor depinde de acuitatea vizuală. Cu toate acestea, nu este dificil să presupunem că deficiențele procesului de conservare, care apar ca urmare a încălcărilor în sfera reflecției senzoriale, pot fi în mare măsură eliminate cu o pregătire vizual-eficientă diferențiată a orbilor și a persoanelor cu deficiențe de vedere, ținând cont de starea analizorului vizual.

Imaginile formate diferențiate, fragmentare și dificultățile experimentate în identificarea celor mai semnificative aspecte și proprietăți ale obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare, apar ulterior atunci când obiectele sunt recunoscute. Recunoașterea obiectelor cu defecte vizuale este lentă și mai puțin completă decât în ​​mod normal, iar corectitudinea recunoașterii depinde de acuitatea vizuală. Deci, la persoanele cu deficiențe de vedere, în comparație cu cei cu vedere parțială, crește de aproximativ 1,5 ori.

Recunoașterea nespecifică este, de asemenea, caracteristică orbilor și cu deficiențe de vedere. Dacă dificultățile în stabilirea identității imaginilor de memorie cu obiectele percepției sunt asociate cu trăsăturile percepției vizuale tactile sau defectuoase, atunci nespecificitatea recunoașterii, ceea ce înseamnă recunoașterea obiectelor așa cum au fost percepute anterior de către secundare, nesemnificative, non- trăsături specifice, se explică prin dificultățile întâmpinate în izolarea trăsăturilor esențiale, specifice.

Ne gândim la orbi și cu deficiențe de vedere.

Funcțiile gândirii în orbire nu au diferențe fundamentale față de funcțiile sale la cei care văd normal. Cu toate acestea, pierderea sau tulburările grave ale funcțiilor vederii împiedică procesul de percepție, în special, formarea unei imagini holistice, diferențierea acesteia și posibilitatea evidențierii trăsăturilor esențiale și generalizărilor largi. În acest sens, gândirea orbului trebuie să facă o muncă suplimentară față de normă, depășind succesiunea relativă.

vivacitatea imaginilor tactile ale orbilor, fragmentarea lor, schematismul, completarea numeroaselor lacune ale cunoașterii senzoriale.

Tulburările profunde ale funcțiilor vederii, care implică dificultăți în sfera percepției, împiedică și operațiunile de analiză și sinteză a diferitelor aspecte ale realității care se reflectă și fac obiectul cunoașterii. Acest lucru se explică, pe de o parte, prin reflectarea insuficientă a proprietăților și trăsăturilor obiectelor și, pe de altă parte, prin succesiunea relativă a percepției vizuale tactile și afectate, care împiedică formarea unei imagini holistice, ca urmare a de care suferă comparaţia şi diferenţierea. Aceleași motive stau la baza dificultăților întâmpinate de nevăzători în izolarea celor mai esențiale, caracteristice proprietăți și conexiuni ale obiectelor de cunoaștere.

Una dintre cele mai importante operații mentale este comparația, adică. stabilirea gradului de identitate sau diferenţă la compararea a două sau mai multe obiecte. Deși comparația este o formă relativ elementară de cunoaștere, rolul ei important este determinat de faptul că, alături de analiză sau sinteză, este inclusă în aproape toate operațiile mentale.

În operaţia de comparaţie bazată pe analiză-sinteză, în prezenţa unor defecte vizuale grave se observă şi anumite dificultăţi, mai ales la nivelul cogniţiei senzoriale. Imposibilitatea sau dificultatea de a obține un număr de date senzoriale cu o pierdere totală sau parțială a vederii împiedică distincția și diferențierea subtilă a obiectelor și, în consecință, compararea acestora. Desigur, profunzimea insuficientă a comparației la nivel senzorial nu poate decât să afecteze gândirea științifică și teoretică, deoarece atunci când comparăm concepte, este necesar să ne bazăm pe conținutul lor specific, iar cu cât sarcina mentală este mai complexă, cu atât trebuie să se bazeze mai des. pe date specifice, senzoriale. Analiza insuficient de subtilă, care suferă din cauza îngustării sferei cunoașterii senzoriale, duce adesea la stabilirea identității sau a diferenței în ceea ce privește trăsăturile nesemnificative sau prea generale, generalizate, în urma cărora comparația nu contribuie la izolarea trăsăturilor caracteristice. și conexiuni esențiale.

Clasificarea și sistematizarea se bazează pe operația de comparare, adică. asocierea obiectelor după caracteristici similare, gruparea lor mentală. S-a constatat că scurgerea adesea observată la nevăzători nu este

caracteristicile semnificative sau excesiv de generale împiedică clasificarea și sistematizarea corectă.

Astfel, pierderea totală sau parțială a vederii, îngustarea sferei senzoriale, împiedicarea și sărăcirea cunoașterii senzoriale, afectează negativ dezvoltarea activității analitico-sintetice și a gândirii orbilor.

Cu toate acestea, aceste neajunsuri nu fac ca gândirea orbului să fie ireversibil inferioară, deoarece în procesul de formare și educație motivul principal pentru dezvoltarea lentă a gândirii este eliminat în mare măsură - lacune în sfera cunoașterii senzuale, concrete.

Îngustarea sferei cunoașterii senzoriale, care se produce odată cu orbirea, se reflectă în domeniul gândirii, în primul rând, tocmai în formarea conceptelor și în funcționarea lor ulterioară. Cea mai caracteristică trăsătură a gândirii orbului este divergența, adică. divergența a două aspecte împletite și interdependente ale reflectării realității – senzual și logic.

Absența unui conținut concret, senzual al conceptelor duce nu numai la formalism, ci și la o denaturare a conținutului acestora.

Reducerea experienței senzoriale la nevăzători duce la dificultăți în „compararea gândurilor și lucrurilor”, la operarea predominant cu concepte, dar asta nu înseamnă deloc că gândirea lor devine logică.

Există toate motivele pentru a afirma că formarea tipurilor și a tipurilor de gândire cu defecte vizuale trece prin aceleași etape ca în normă, iar gândirea logică (teoretică) se poate dezvolta numai pe baza unui nivel extrem de dezvoltat vizual-eficient și vizual-figurativ. gândire.

Astfel, activitatea psihică a orbului este supusă în dezvoltarea sa acelorași legi ca și gândirea celor care văd normal. Și deși reducerea experienței senzoriale introduce o anumită specificitate în acest proces mental, încetinind dezvoltarea intelectuală și schimbând conținutul gândirii, ea nu poate schimba fundamental esența acesteia. Abaterile de mai sus în dezvoltarea gândirii de la normă pot fi în mare măsură depășite ca urmare a pregătirii care vizează formarea cunoștințelor cu drepturi depline, în care senzualul și conceptualul sunt prezentate în unitate.

Orientarea spațială a orbului.

Motivul real al dificultăților întâmpinate de nevăzători în orientarea activității constă în faptul că odată cu orbirea, în primul rând, câmpul se îngustează și acuratețea și diferențierea percepției spațiului și, în consecință, reprezentările spațiale scad, iar în al doilea rând, capacitatea de a percepe. lumea de la distanță este semnificativ limitată. Aceste motive complică formarea abilităților de orientare spațială, fac imposibilă în unele cazuri automatizarea acesteia. Pierderea sau perturbarea funcțiilor vederii, care joacă un rol principal în orientarea spațială a celor care văd normal, aduce în prim-plan alți analizatori la nevăzători.

Spațiul în care trebuie să navigheze nevăzătorii diferă de obicei ca lungime, ocupare etc., ceea ce determină rolul principal al unuia sau altuia analizor. Pe lângă organele de simț externe, la orientarea jaluzele sunt utilizate pe scară largă și alte tipuri de sensibilitate: vibrație, temperatură, statică.

Completându-se reciproc, unindu-se în procesul de percepție în complexe complexe, auditive, cutanate, musculo-articulare, olfactive, vibraționale, statice și în senzații de vedere și vizuale parțial informează nevăzătorii în detaliu suficient despre spațiul înconjurător, datorită căruia ei. , cu o anumită pricepere, se găsesc într-o stare de rezolvare cu succes a problemelor de selecție, menținere a direcției și detectarea țintei.

Activitate de vorbire a nevăzătorilor și a deficiențelor de vedere.

După ce s-a stabilit că vorbirea orbului, precum și vorbirea celor văzători, în principiu, reflectă în mod adecvat realitatea, se poate susține că funcțiile de bază ale vorbirii sunt comune tuturor membrilor societății, indiferent de starea sistemelor lor de analiză. , și în special analizatorul vizual.

Pe lângă principalele - funcții comunicative (comunicare), semnificative (denumiri), generalizare, abstractizare și motivație - funcția compensatorie a vorbirii se distinge în tiflopsihologie. Alocarea acestei funcții nu înseamnă apariția unor trăsături fundamentale în conținutul, structura și caracterul ei, ci indică doar un aspect nou al activității de vorbire care apare în legătură cu îngustarea sferei cunoașterii senzoriale și are ca scop eliminarea acesteia. consecinţe în dezvoltarea psihică a personalităţii.

Pe baza explicațiilor verbale, susținute de date senzoriale accesibile nevăzătorilor, iar în cazul orbilor, în plus, imagini vizuale conservate, persoanele cu deficiențe de vedere își fac o idee despre multe obiecte și fenomene ale realității care sunt inaccesibile. la percepția lor.

Funcția compensatorie a vorbirii apare clar în toate tipurile de activitate mentală a orbului: în procesul de percepție, când cuvântul îl direcționează și rafinează, în formarea reprezentărilor și imaginilor imaginației, în cursul stăpânirii conceptelor etc. . Numai prin vorbire orbii pot menține contactul cu oamenii din jurul lor, se pot orienta în societate, rămân membri cu drepturi depline, participând activ la activități sociale utile.

Deoarece activitatea de vorbire cu defecte vizuale nu este perturbată fundamental, dobândirea vorbirii și a funcțiilor sale, precum și structura în orbire, se produce în termeni generali la fel ca în vederea normală, cu toate acestea, deficiențele sau lipsa vederii lasă un anumit amprenta acestui proces, introduceți specificul care se manifestă în dinamica dezvoltării și acumulării mijloacelor de limbaj și a mișcărilor expresive, originalitatea relației dintre cuvânt și imagine, conținutul vocabularului, unele întârzieri în formarea abilităților de vorbire și a simțului limbajului. .

Stăpânirea laturii fonetice a vorbirii, de la care începe asimilarea limbii materne, i.e. formarea auzului fonemic și mecanismul de pronunție (articulare) a sunetului se realizează pe bază de imitație. Și dacă dezvoltarea auzului fonemic și formarea reprezentărilor vorbire-auditive bazate pe percepția auditivă se desfășoară identic la nevăzători și la nevăzători, atunci formarea imaginilor vorbirii-motorii (articularea sunetelor vorbirii), bazate nu numai pe auditive, ci și asupra percepției kinestezice și vizuale, suferă semnificativ. Aceasta este o consecință a unei deficiențe complete sau parțiale a capacității de a reflecta vizual mișcările articulatorii ale oamenilor din jurul său care intră în contact verbal cu un copil orb. Studiile moderne au confirmat prezența tulburărilor de interacțiune în funcționarea sistemelor de analiză implicate în formarea laturii fonetice a vorbirii - auditive, kinestezice și vizuale, în urma cărora se observă abateri de la normă în procesul de formare a vorbirii. în orb. Os-

Un nou defect de vorbire în orbire este limba legată de limbă, care este larg răspândită la copiii orbi de vârstă preșcolară și primară.

În plus, și acest lucru este cel mai important, defectele de vorbire împiedică dezvoltarea psihică a copiilor nevăzători, și într-o măsură mult mai mare decât a celor cu vedere normală. Acest lucru se datorează faptului că dezvoltarea vorbirii, care la un nivel normal de dezvoltare poate compensa în mare măsură consecințele orbirii, este întârziată în acest caz și vorbirea nu își îndeplinește funcția compensatorie. Deficiențele de pronunție afectează negativ activitatea de vorbire, limitează cercul de comunicare deja restrâns al copiilor cu deficiențe de vedere, ceea ce inhibă formarea unui număr de trăsături de personalitate sau duce la apariția unor proprietăți negative (izolare, autism, negativism etc.).

Dezvoltarea vocabularului poate fi considerată sub două aspecte: cantitativ - ca o creștere a numărului de cuvinte folosite și înțelese,

Și calitativ – ca dezvoltare semantică a dicționarului, ca raport între cuvinte și obiectele pe care le desemnează, ca proces de generalizare din ce în ce mai mare a sensului cuvintelor. Oportunitățile nelimitate de comunicare verbală la copiii nevăzători (comunicare directă cu adulții, citirea cărților, ascultarea radioului etc.) contribuie la acumularea de vocabular, care deja la vârsta de gimnaziu poate ajunge nu numai la nivelul normei, ci , potrivit unor cercetători, îl depășesc.

În ciuda faptului că orbii folosesc de obicei cuvintele corect într-un anumit context, cunoștințele lor, după o verificare atentă, se dovedesc adesea a fi verbale, nu se bazează pe idei specifice, iar sensul cuvintelor este fie nejustificat - cuvântul rămâne, așa cum a fost, legat de un singur atribut, obiect sau situație specifică, sau este excesiv de distras de la conținutul său specific, pierzându-și sensul.

Reducerea sau incapacitatea de a percepe vizual și de a imita direct mișcările expresive externe ale altora afectează negativ atât înțelegerea vorbirii situaționale a partenerilor de comunicare, însoțită de expresii faciale și pantomimă, cât și designul extern al vorbirii orbului înșiși. Pe de o parte, o persoană nevăzătoare nu percepe o mulțime de mișcări și gesturi imitative care îi dau

Și aceeași rostește cele mai diverse nuanțe și semnificații, pe de altă parte

Pe de altă parte, fără a folosi aceste mijloace în vorbirea sa, un orb își sărăcește semnificativ vorbirea, devine inexpresivă.

Dintre mijloacele de comunicare non-lingvistice, expresiile faciale și pantomima sunt cel mai strâns legate de timpul și gradul de pierdere a vederii. Cu orbirea congenitală și dobândită timpurie, atât mișcările expresive sociale instinctive, cât și cele care formează viața au de suferit. Aceștia din urmă sunt în general absenți în această categorie de nevăzători, iar mișcările instinctive de mimă (de exemplu, râsul și plânsul însoțite) se dovedesc a fi slab exprimate. La nevăzători, există o scădere a manifestării externe a emoțiilor și a mișcărilor expresive situaționale, ceea ce afectează formarea intonațională a vorbirii - în sărăcia și monotonia acesteia. Cu toate acestea, capacitatea de imitare a vorbirii care se dezvoltă la nevăzători ajută la depășirea acestui neajuns.

4.3. Caracteristicile psihologice ale copiilor cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic

Caracteristicile dezvoltării mentale a copiilor cu paralizie cerebrală. Paralizia cerebrală (ICP) este o boală severă a sistemului nervos, care duce adesea la dizabilitățile copilului. În ultimii ani, a devenit una dintre cele mai frecvente boli ale sistemului nervos la copii. În medie, 6 din 1000 de nou-născuți suferă de paralizie cerebrală (de la 5 la 9 în diferite regiuni ale țării).

Numai la Moscova sunt aproximativ 4.000 de astfel de copii.

Paralizia cerebrală apare ca urmare a subdezvoltării sau a leziunii creierului în ontogeneza timpurie. În același timp, părțile „tinere” ale creierului suferă cel mai grav - emisferele cerebrale, care reglează mișcările voluntare, vorbirea și alte funcții corticale. Paralizia cerebrală se manifestă sub forma diferitelor tulburări motorii, mentale și de vorbire. Conducător în tabloul clinic al paraliziei cerebrale sunt tulburările motorii, care sunt adesea combinate cu tulburări mentale și de vorbire, disfuncții ale altor sisteme de analiză (vizualitate, auz, sensibilitate profundă), crize convulsive. Paralizia cerebrală nu este o boală progresivă. De regulă, starea copilului se îmbunătățește odată cu vârsta și sub influența tratamentului.

Severitatea tulburărilor motorii variază într-o gamă largă, unde cele mai grosolane tulburări motorii se află la o extremă.

sheniya, pe de altă parte - minimul. Tulburările mentale și de vorbire, precum și tulburările motorii, au grade diferite de severitate și poate fi observată o întreagă gamă de combinații diferite. De exemplu, cu tulburări motorii grosiere, tulburările mintale pot fi absente sau minime și, dimpotrivă, cu tulburări motorii ușoare, pot fi observate tulburări mintale și de vorbire severe.

Tulburările de mișcare la copiii cu paralizie cerebrală au grade diferite de severitate. Cu un grad sever, copilul nu stăpânește abilitățile de mers și activitate manipulativă. Nu poate avea grijă de sine. Cu un grad mediu de tulburări de mișcare, copiii stăpânesc mersul, dar se mișcă nesigur, adesea cu ajutorul unor dispozitive speciale (cârje, bastoane canadiene etc.). Ei nu sunt capabili să se deplaseze independent prin oraș, să călătorească cu transportul. Abilitățile lor de autoservire nu sunt pe deplin dezvoltate din cauza încălcării funcției de manipulare. Cu un grad ușor de deficiență motrică, copiii merg independent, cu încredere atât în ​​interior, cât și în exterior. Ei pot călători singuri cu mijloacele de transport în comun. Se servesc pe deplin, au o activitate manipulativă destul de dezvoltată. Cu toate acestea, pacienții pot prezenta posturi și poziții patologice incorecte, tulburări de mers, mișcările nu sunt suficient de agile, încetinite. Forța musculară redusă, există deficiențe în abilitățile motorii fine.

Paralizia cerebrală apare ca urmare a unei leziuni organice a sistemului nervos central sub influența diverșilor factori adversi care afectează perioada prenatală (prenatală), în momentul nașterii (intranatale) sau în primul an de viață (în perioada postnatală timpurie). perioadă). Cea mai mare importanță în apariția paraliziei cerebrale este acordată unei combinații de leziuni cerebrale în perioada prenatală și în momentul nașterii.

În prezent, numeroase studii au arătat că mai mult de 400 de factori pot avea un efect dăunător asupra sistemului nervos central al unui făt în curs de dezvoltare. Acest lucru se poate întâmpla oricând în timpul sarcinii, dar acțiunea lor este deosebit de periculoasă în perioada de până la patru luni de dezvoltare intrauterină, adică. într-o perioadă în care toate organele și sistemele sunt depuse intens. Factorii nocivi care afectează negativ fătul în uter includ: boli infecțioase suferite de viitoarea mamă în timpul sarcinii (w76

infecții rusești, rubeolă, toxoplasmoză); tulburări cardiovasculare și endocrine la mamă; toxicoza sarcinii; traumatisme fizice, vânătăi fetale; factori fizici (supraîncălzire sau hipotermie; efectul vibrațiilor; iradiere, inclusiv ultraviolete în doze mari); unele medicamente; probleme de mediu (apa și aerul poluat de deșeurile de producție; conținutul unei cantități mari de nitrați, pesticide, radionuclizi, diverși aditivi sintetici din produsele alimentare); incompatibilitatea sângelui mamei și al fătului în funcție de factorul Rh sau grupele sanguine.

Boala hemolitică a nou-născutului poate apărea atunci când mama este Rh negativ, tatăl este Rh pozitiv, iar fătul a moștenit afilierea Rh de la tată. Boala hemolitică se bazează pe distrugerea (hemoliza) eritrocitelor fetale sub influența anticorpilor rhesus materni. Boala fetală se dezvoltă în medie la una din 25 până la 30 de femei Rh negativ. Cu fiecare sarcină ulterioară, probabilitatea unui conflict Rh crește.

Copiii cu paralizie cerebrală se caracterizează prin abateri specifice în dezvoltarea mentală. Mecanismul acestor tulburări este complex și este determinat atât de timpul cât și de gradul și localizarea leziunii cerebrale. Maturarea cronologică a activității mentale a copiilor cu paralizie cerebrală este întârziată brusc. Pe acest fond, se dezvăluie diverse forme de tulburări mintale și, mai ales, activitate cognitivă. Nu există o relație clară între severitatea tulburărilor motorii și mentale - de exemplu, tulburările motorii severe pot fi combinate cu o întârziere mintală ușoară și efectele de paralizie cerebrală reziduală cu subdezvoltarea severă a funcțiilor mentale individuale sau a psihicului în ansamblu. Copiii cu paralizie cerebrală se caracterizează printr-o dezvoltare mentală deosebită datorită unei combinații de leziuni organice precoce ale creierului cu diferite defecte motorii, de vorbire și senzoriale. Un rol important în geneza tulburărilor de dezvoltare mintală îl joacă limitările activității, contactele sociale, precum și condițiile de creștere și educație care apar în legătură cu boala.

Cu paralizia cerebrală, formarea nu numai a activității cognitive, ci și a sferei emoțional-voliționale și a personalității este perturbată.

Structura deficienței cognitive în paralizia cerebrală are o serie de trăsături specifice care sunt caracteristice tuturor copiilor. Acestea includ:

1) natura neuniformă, dizarmonică a încălcărilor funcțiilor mentale individuale. Această caracteristică este asociată cu natura mozaică a leziunilor cerebrale în stadiile incipiente ale dezvoltării sale în paralizia cerebrală;

2) severitatea manifestărilor astenice - oboseală crescută, epuizarea tuturor proceselor mentale, care este, de asemenea, asociată cu o leziune organică a sistemului nervos central;

3) stoc redus de cunoștințe și idei despre lume. Copiii cu paralizie cerebrală nu cunosc multe fenomene ale lumii obiective înconjurătoare și sfera socială, și de cele mai multe ori au o idee doar despre ceea ce s-a întâmplat în practica lor. Acest lucru se datorează următoarelor motive: izolarea forțată, limitarea contactelor copilului cu semenii și adulții din cauza imobilității prelungite sau a dificultăților de mișcare; dificultăți în înțelegerea lumii înconjurătoare în acest proces subiect-activitati practice asociate cu manifestarea tulburarilor motorii si senzoriale.

Cu paralizia cerebrală, există o încălcare a activității coordonate a diferitelor sisteme de analiză. Patologia vederii, auzului, simțirii musculo-scheletale afectează semnificativ percepția în general, limitează cantitatea de informații și împiedică activitatea intelectuală a copiilor cu paralizie cerebrală.

Aproximativ 25% dintre copii au anomalii vizuale. Au tulburări vizuale asociate cu fixarea insuficientă a privirii, o încălcare a urmăririi netede, îngustarea câmpurilor vizuale și o scădere a acuității vizuale. Strabismul, vederea dublă și pleoapa superioară căzută (ptoză) sunt frecvente. Insuficiența motorie interferează cu formarea coordonării mână-ochi. Astfel de caracteristici ale analizorului vizual duc la o percepție inferioară și, în unele cazuri, la o percepție distorsionată a obiectelor și fenomenelor realității înconjurătoare.

În cazul paraliziei cerebrale, există o lipsă de activitate distinctă spațială a analizorului auditiv. La 20–25% dintre copii se observă pierderea auzului, în special în forma hiperkinetică. În astfel de cazuri, pierderea auzului pentru tonurile de înaltă frecvență este deosebit de caracteristică, cu păstrare pentru cele de joasă frecvență. În același timp, caracteristic

perturbarea sunetului. Copilului care nu aude sunete de înaltă frecvență (k, s, f, w, v, t, p) îi este greu să le pronunțe (le lipsește în vorbire sau le înlocuiește cu alte sunete).

În toate formele de paralizie cerebrală, există o întârziere profundă și o dezvoltare afectată a analizorului kinestezic (senzație tactilă și musculo-articulară). Copiilor le este dificil să determine poziția și direcția mișcărilor degetelor fără control vizual (cu ochii închiși). Mișcările de bâjbâi ale mâinilor sunt adesea foarte slabe, atingerea și recunoașterea obiectelor prin atingere sunt dificile. Mulți copii au pronunțat astereognoză - imposibilitatea sau afectarea recunoașterii unui obiect prin atingere, fără control vizual. Sentiment, manipulare cu obiecte, i.e. cogniția eficientă, cu paralizie cerebrală este afectată semnificativ.

La copiii cu paralizie cerebrală, din cauza tulburărilor motorii, percepția despre sine („imaginea de sine”) și despre lumea din jur este perturbată. Lipsa formării funcțiilor corticale superioare este o legătură importantă în afectarea cognitivă în paralizia cerebrală. Cel mai adesea, funcțiile corticale individuale suferă, adică. parțialitatea perturbărilor lor este caracteristică. Există o lipsă de reprezentări spațiale și temporale. La copii, sunt exprimate încălcări ale schemei corporale. Mult mai târziu decât la colegii sănătoși, se formează o idee despre mâna conducătoare, despre părți ale feței și ale corpului. Copiii au dificultăți în a le identifica asupra lor și asupra altor persoane. Dificultate de a diferenția partea dreaptă și stângă a corpului. Multe concepte spațiale (față, spate, între, deasupra, dedesubt) sunt învățate cu dificultate. Copiii definesc cu greu distanța spațială: conceptele „departe”, „aproape”, „mai departe” sunt înlocuite cu definițiile „acolo” și „aici”. Le este greu să înțeleagă prepozițiile și adverbele care reflectă relații spațiale (sub, peste, despre). Preșcolarii cu paralizie cerebrală au dificultăți în stăpânirea conceptelor de dimensiune, nu percep clar forma obiectelor, diferențiază slab formele similare

- cerc și oval, pătrat și dreptunghi.

O proporție semnificativă de copii au dificultăți în a percepe relațiile spațiale. Au o imagine holistică spartă a obiectelor (nu pot aduna un întreg din părți - asamblați o imagine divizată, executați construcția după un model din bețe sau material de construcție). Se remarcă adesea tulburări opto-spațiale. În acest caz, copiilor le este greu să copieze figuri geometrice, desenează, scrie. Deseori exprimat

insuficiența percepției fonemice, stereognoză, toate tipurile de praxis (efectuarea mișcărilor automate intenționate).

Dezvoltarea psihică în paralizia cerebrală se caracterizează prin severitatea manifestărilor psihoorganice - lentoare, epuizare a proceselor mentale. Se observă dificultăți în trecerea la alte activități, lipsa de concentrare, lentoarea percepției și o scădere a cantității de memorie mecanică. Un număr mare de copii se caracterizează prin activitate cognitivă scăzută, care se manifestă prin interes redus pentru sarcini, concentrare slabă, lentoare și comutare redusă a proceselor mentale. Performanța mentală scăzută este parțial asociată cu sindromul cerebrostenic, caracterizat prin oboseală în creștere rapidă la îndeplinirea sarcinilor intelectuale. Se manifestă cel mai clar la vârsta școlară cu diverse sarcini intelectuale. În acest caz, de obicei, activitatea intenționată este întreruptă.

După starea de inteligență, copiii cu paralizie cerebrală reprezintă un grup extrem de eterogen: unii au o inteligență normală sau apropiată de normală, alții au retard mintal, iar unii copii au retard mintal. Copiii fără abateri în dezvoltarea mentală (în special intelectuală) sunt relativ rari. Principala încălcare a activității cognitive este retardul mental asociat atât cu leziuni organice precoce ale creierului, cât și cu condițiile de viață.

Retardarea mintală în paralizia cerebrală se caracterizează cel mai adesea prin dinamica favorabilă în dezvoltarea mentală ulterioară a copiilor. Folosesc cu ușurință ajutorul unui adult în învățare, au o asimilare suficientă, dar oarecum lentă de material nou. Cu o muncă corecțională și pedagogică adecvată, copiii își ajung adesea din urmă semenii în dezvoltarea mentală. La copiii cu retard mintal, tulburările mintale sunt mai des de natură totală. Insuficiența formelor superioare de activitate cognitivă - gândirea abstract-logică și funcțiile superioare, în primul rând gnostice, iese în prim-plan. Un grad sever de retard mintal predomină în hemiplegia dublă și formele atono-astatice de paralizie cerebrală.

Trebuie avut grijă să se evalueze severitatea leziunilor motorii, vorbirii și, în special, a sferelor mentale în primii ani de viață ai unui copil cu abilități motrice.

încălcări ale corpului. Tulburările motorii severe, tulburările de vorbire pot masca potențialul copilului. Există cazuri frecvente de supradiagnostic al retardului mintal la copiii cu patologie motrică severă.

O serie de tulburări cognitive sunt caracteristice anumitor forme clinice ale bolii. Cu diplegia spastică, se observă o dezvoltare satisfăcătoare a gândirii verbal-logice cu o insuficiență pronunțată a gnozei și praxisului spațial. Efectuarea sarcinilor care necesită participarea gândirii logice, a răspunsului verbal, nu prezintă dificultăți deosebite pentru copiii cu această formă de paralizie cerebrală. În același timp, întâmpină dificultăți semnificative în îndeplinirea sarcinilor de orientare în spațiu, nu pot copia corect forma unui obiect, adesea oglindesc figuri asimetrice și întâmpină dificultăți în stăpânirea schemei și direcției corpului. Acești copii au adesea încălcări ale funcției de numărare, exprimate în dificultățile de percepție globală a cantității, compararea întregului și a părților întregului, asimilarea compoziției numărului, perceperea structurii de biți a numărului și asimilarea aritmeticii. semne. Tulburări locale separate ale funcțiilor corticale superioare - gnoză și praxis spațial, funcții de numărare (aceasta din urmă ia uneori forma acalculiei pronunțate) - pot fi observate și în alte forme de paralizie cerebrală, dar este cert că aceste tulburări se observă cel mai adesea în diplegie spastică.

Copiii cu hemipareză pe partea dreaptă au adesea disgrafie opto-spațială. Tulburările optico-spațiale se manifestă în citire și scriere: lectura este dificilă și încetinită, deoarece copiii confundă litere asemănătoare ca contur, în scris se notează elemente de specularitate. Mai târziu decât colegii lor, își formează o idee despre schema corpului, nu fac distincție între mâinile drepte și stângi pentru o lungă perioadă de timp.

Structura tulburărilor intelectuale în forma hiperkinetică a paraliziei cerebrale este unică. La majoritatea copiilor, din cauza leziunii predominante a părților subcorticale ale creierului, intelectul este potențial intact. Locul de frunte în structura tulburărilor este ocupat de lipsa percepției auditive și tulburările de vorbire (disartrie hipercinetică). Copiii au dificultăți în îndeplinirea sarcinilor care necesită design verbal și sunt mai ușor de urmat instrucțiunile vizuale. Forma hiperkinetică a paraliziei cerebrale se caracterizează prin

dezvoltarea praxisului și a gnozei spațiale, iar dificultățile de învățare sunt asociate mai des cu deficiențe de vorbire și auz.

Copiii cu paralizie cerebrală se caracterizează prin diverse tulburări ale sferei emoțional-voliționale. La unii copii, se manifestă sub formă de excitabilitate emoțională crescută, iritabilitate, dezinhibare motorie, la alții - sub formă de letargie, timiditate, timiditate. Tendința la schimbările de dispoziție este adesea combinată cu inerția reacțiilor emoționale. Deci, după ce a început să plângă sau să râdă, copilul nu se poate opri. Excitabilitatea emoțională crescută este adesea combinată cu lacrimi, iritabilitate, capriciu, o reacție de protest, care se intensifică într-un mediu nou pentru copil și cu oboseală. Trebuie subliniat faptul că tulburările de comportament nu se observă la toți copiii cu paralizie cerebrală: la copiii cu inteligență intactă - mai rar decât la copiii cu retard mintal, iar la spastici - mai rar decât la copiii cu hiperkineză atetoidă.

Copiii cu paralizie cerebrală au tulburări de dezvoltare a personalității. Încălcările formării personalității în paralizia cerebrală sunt asociate cu acțiunea multor factori (biologici, psihologici, sociali). Pe lângă reacția la realizarea propriei inferiorități, există deprivarea socială și creșterea necorespunzătoare. O dizabilitate fizică afectează semnificativ poziția socială a unui copil, a unui adolescent, atitudinea acestuia față de lumea din jurul său, ceea ce are ca rezultat o denaturare a activității de conducere și a comunicării cu ceilalți. La copiii cu paralizie cerebrală, există astfel de încălcări ale dezvoltării personale, cum ar fi motivația redusă pentru activitate, temerile asociate cu mișcarea și comunicarea, dorința de a limita contactele sociale. Cauza acestor încălcări este cel mai adesea greșita, creșterea răsfățată a unui copil bolnav și o reacție la un defect fizic.

Dezvoltarea intelectuală suficientă la acești pacienți este adesea combinată cu o lipsă de încredere în sine, independență și sugestibilitate crescută. Imaturitatea personală se manifestă în naivitatea judecăților, orientarea slabă în problemele cotidiene și practice ale vieții. La copii și adolescenți se formează cu ușurință atitudinile dependente, incapacitatea și lipsa de dorință față de activități practice independente. Dificultăți pronunțate în adaptarea socială contribuie la formarea trăsăturilor de personalitate precum timiditatea, timiditatea, incapacitatea de a

susține interesele tale. Acest lucru este combinat cu o sensibilitate crescută, resentimente, impresionabilitate, izolare.

Cu inteligență redusă, trăsăturile dezvoltării personalității se caracterizează prin interes cognitiv scăzut, criticitate insuficientă. În aceste cazuri, stările cu un sentiment de inferioritate sunt mai puțin pronunțate, dar se remarcă indiferența, slăbiciunea eforturilor voliționale și motivația. Potrivit lui E.S. Kalizhnyuk, există o oarecare corelație între natura tulburărilor neurologice (o formă de paralizie cerebrală) și caracteristicile emoționale și caracteristice ale pacienților: copiii cu diplegie spastică sunt predispuși la frică, timizi, pasivi, au dificultăți în stabilirea contactului cu ceilalți, experimentează profund un defect fizic; copiii cu forma hiperkinetică de paralizie cerebrală sunt mai activi, emoționali, sociabili, adesea nu sunt suficient de critici pentru boala lor, își supraestimează capacitățile.

Deci, dezvoltarea mentală a unui copil cu paralizie cerebrală se caracterizează printr-o încălcare a formării activității cognitive, a sferei emoțional-voliționale și a personalității.

Caracteristicile de personalitate ale copiilor cu paralizie cerebrală.

Dintre tipurile de dezvoltare anormală a copiilor cu paralizie cerebrală, cele mai frecvente sunt întârzierile de dezvoltare ale tipului de infantilism mental. Baza infantilismului mental este dizarmonia maturizării sferelor intelectuale și emoțional-voliționale cu imaturitatea acesteia din urmă, precum și imaturitatea sistemelor cerebrale care se formează târziu. Dezvoltarea mentală în infantilism se caracterizează prin maturarea neuniformă a funcțiilor mentale individuale.

Există un infantilism mental simplu (necomplicat), include și infantilismul armonic. Cu această formă, imaturitatea psihică se manifestă în toate sferele de activitate ale copilului, dar mai ales în cele emoțional-voliționale. Alături de forma necomplicată a infantilismului mental, se disting formele complicate.

Semnul principal al infantilismului mental este subdezvoltarea formelor superioare de activitate volitivă. În acțiunile lor, copiii sunt ghidați în principal de emoția plăcerii, de dorința pentru momentul prezent. Sunt egocentri, incapabili să-și combine interesele cu interesele altora și să se supună cerințelor echipei. În activitatea intelectuală, predominarea emoțiilor de plăcere, de

interesele intelectuale venoase sunt slab dezvoltate: acești copii sunt caracterizați de încălcări ale activității intenționate. Toate aceste trăsături împreună alcătuiesc fenomenul de „imaturitate școlară”, care se dezvăluie în prima etapă de școlarizare.

Date despre dezvoltarea cortexului frontal și rolul acestuia în organizare forme complexe comportamentul și activitatea unei persoane și trăsăturile tabloului clinic în infantilismul mental au dat naștere M.S. Pevzner susține că baza infantilismului mental este subdezvoltarea sistemelor frontal și diencefalico-frontal ale cortexului cerebral.

Înfrângerea creierului imatur în paralizia cerebrală duce la faptul că structurile corticale ale creierului, în special regiunile frontale cu formare tardivă, se maturizează neuniform și într-un ritm lent, ceea ce determină modificări de personalitate de tipul infantilismului mental. Cu toate acestea, o condiție specifică pentru dezvoltarea acestui tip de abateri de personalitate este creșterea necorespunzătoare, restrângerea activității și comunicarea asociată cu insuficiența motrică și de vorbire.

Imaturitatea copiilor bolnavi, în principal a sferei lor emoțional-voliționale, persistă adesea chiar și la vârsta școlară superioară, împiedică adaptarea lor școlară, profesională și socială. Această imaturitate este dizarmonică. Există cazuri de combinație de imaturitate a psihicului cu trăsături de egocentrism, uneori cu tendință de raționament; la unii copii, imaturitatea emoțional-volitivă este combinată cu manifestări timpurii ale sexualității. Semnele imaturității sferei emoționale-voliționale la copiii de vârstă școlară superioară, manifestate în comportament, interes crescut pentru activitățile de joacă, slăbiciune a efortului volitiv, în activitatea intelectuală intenționată, sugestibilitate crescută, au totuși o culoare diferită decât la copiii de un vârstă anterioară. În loc de adevărata vioitate și veselie, aici predomină dezinhibarea motrică și instabilitatea emoțională, se observă sărăcia și monotonia activității de joc, epuizarea ușoară și inerția. În manifestarea emoțiilor nu există vivacitate și imediatitate copilărească.

Au fost identificate trei variante de infantilism mental complicat la școlari cu paralizie cerebrală. În primul rând, neuropatic, vari84

Furnica infantilismului complicat este o combinație de infantilism mental cu manifestări de neuropatie. Neuropatia sau nervozitatea congenitală a copilăriei se caracterizează printr-o excitabilitate crescută și o instabilitate semnificativă a funcțiilor autonome ale sistemului nervos. Copiii cu neuropatie se caracterizează prin sensibilitate crescută la diverși stimuli, excitabilitate emoțională, epuizare, adesea inhibiție comportamentală, manifestată sub formă de frică, frică de tot ce este nou.

În varianta neuropatică a infantilismului mental, copiii cu paralizie cerebrală se disting printr-o combinație de lipsă de independență, sugestibilitate crescută cu inhibiție, frică și îndoială de sine. De obicei, sunt prea atașați de mama lor, se adaptează cu dificultăți la noile condiții și durează mult până se obișnuiesc cu școala. La școală, mulți dintre ei au cazuri de manifestări de timiditate crescută, timiditate, lașitate, lipsă de inițiativă, nivel scăzut de motivație, uneori cu stime de sine crescute. Toate aceste trăsături de personalitate pot fi cauza unor încălcări ale adaptării la școală, în general, la mediul social în ansamblu. Copiii au adesea experiențe de conflict situațional în legătură cu nemulțumirea dorinței lor de conducere, egocentrism și îndoială de sine, inhibiție crescută și frică.

Neavând recunoaștere de la semeni, unii dintre acești copii manifestă tendința de a se retrage în lumea lor interioară a fanteziei, dezvoltă un sentiment de singurătate. Toate acestea duc la o dizarmonie și mai mare în dezvoltarea trăsăturilor de personalitate. Cu influențe adverse prelungite ale mediului, comportamentele inhibitorii pot deveni obișnuite, ceea ce va contribui la formarea abaterilor caracterologice de tip inhibitor.

„Afectul inadecvării” în varianta neuropatică a infantilismului mental se manifestă sub diferite forme. Una dintre forme este reacțiile de protest, care sunt tulburări de comportament tranzitorii care apar pe baza experiențelor afective (experiențe de resentimente, mândrie rănită etc.). Reacțiile de protest se caracterizează printr-o anumită selectivitate și direcție.

În varianta neuropatică a infantilismului mental la copiii cu paralizie cerebrală predomină reacţiile de protest pasive. ei

manifestată în refuzul hranei, din comunicarea verbală cu anumiți indivizi (mutism selectiv), în părăsirea casei sau a școlii; uneori se manifestă ca încălcări ale funcțiilor somatovegetative individuale: vărsături, enurezis (incontinență urinară), encopresis (incontinență fecală).

Mult mai rar, ca urmare a protestului pasiv, poate apărea un comportament suicidar, care se manifestă fie numai în gânduri și idei, fie în tentativa de sinucidere.

Cea mai frecventă manifestare a protestului pasiv în rândul elevilor cu paralizie cerebrală poate fi refuzul de a îndeplini anumite cerințe ale unui profesor sau educator. Cu creșterea necorespunzătoare în familie - refuzul de a îndeplini cerințele părinților.

O formă de manifestare a „afectului de inadecvare” la elevii cu paralizie cerebrală pot fi și reacții de refuz. Ele se manifestă în pasivitatea copilului, în respingerea dorințelor și aspirațiilor lui obișnuite, adesea în caracterul necugetat al răspunsurilor sale, în absența unei dorințe de contact cu ceilalți. Copilul este acut conștient de pierderea perspectivei și, parcă, renunță la pretenții.

Consolidarea formelor de comportament de mai sus, manifestate sub formă de protest pasiv, refuz, cu educație necorespunzătoare contribuie la așa-numita formare patocaracterologică a unui tip inhibitor de personalitate. Aceasta este o dezvoltare psihogenă a personalității datorită acțiunii unei situații psiho-traumatice de lungă durată și a unei creșteri necorespunzătoare. În același timp, trăsăturile individuale de caracter negative sunt fixate; anumite combinaţii inerente uneia sau altei variante de dezvoltare patocaracterologică sunt alcătuite din ele. Deci, cu varianta inhibitorie, apare o combinație de trăsături de caracter precum îndoiala de sine, inhibiția, resentimentele și tendința de frică. La copiii cu paralizie cerebrală, acest lucru este în mare măsură facilitat de creșterea tipului de supraprotecție, ceea ce duce la suprimarea activității naturale a copilului, dorința lui de independență; ca urmare, copilul începe treptat să consolideze un sentiment de dependență față de adulți, îndoiala de sine, pasivitatea, timiditatea ca trăsături stabile de personalitate.

La unii copii cu paralizie cerebrală, consolidarea formelor inhibitorii de comportament a fost de natură compensatorie. Acest lucru a fost observat de obicei în tulburările motorii și de vorbire severe la copiii cu

inteligența stocată. Cu inhibiție, lentoare a reacțiilor, lipsă de activitate și inițiativă, copiii, parcă, au încercat să-și mascheze defectele motorii de vorbire. Deținând un discurs frazal prelungit, copiii, mascând încălcări grave ale pronunției sunetului, au răspuns doar la întrebările care le-au fost puse în monosilabe, dar ei înșiși nu le-au pus niciodată, refuzând adesea să îndeplinească sarcinile motrice care le erau disponibile. Tipuri similare de comportament au fost observate mai des la copiii cu diplegie spastică.

A doua variantă a infantilismului mental complicat la școlarii cu paralizie cerebrală este o combinație de infantilism mental cu simptome de slăbiciune iritabilă. Această specie este descrisă în literatură ca o variantă cerebroastenică a infantilismului complicat. Manifestările imaturității emoționale și voliționale la acești copii sunt combinate cu o excitabilitate emoțională crescută, cu atenție afectată, adesea memorie și capacitate de lucru scăzută. Comportamentul acestor școlari se caracterizează prin iritabilitate crescută, incontinență; caracteristică acestor elevi este tendința de a intra în conflict cu ceilalți, combinată cu oboseală psihică excesivă, intoleranță la stresul mental. Dificultățile în predarea acestor copii sunt asociate nu numai cu subdezvoltarea sferei emoțional-voliționale, ci și cu oboseala mentală crescută, epuizarea rapidă a atenției active. Starea lor de spirit este extrem de instabilă, uneori manifestată cu un strop de nemulțumire, iritare. Acești copii necesită atenție constantă, aprobarea acțiunilor lor; în caz contrar, apar izbucniri de nemulțumire, de furie, care de obicei se termină în lacrimi. Ei manifestă cel mai adesea forme de comportament excitabile afectiv, cu toate acestea, într-un mediu nou pentru ei, dimpotrivă, se poate manifesta o inhibiție crescută.

Copiii acestei trupe au adesea relații incorecte cu grupul de colegi, ceea ce afectează negativ dezvoltarea ulterioară a personalității lor. O caracteristică a vârstei școlare este apariția unei noi nevoi sociale de a-și găsi locul în grupul de egali. Dacă această nevoie nu este realizată, pot apărea diverse reacții afective, manifestate sub formă de resentimente, furie, izolare și uneori comportament agresiv.

A treia variantă a infantilismului mental complicat la școlari cu paralizie cerebrală se referă la așa-numitul infantilism organic, descris de psihiatrii ruși.

La baza infantilismului organic se află o combinație de imaturitate a sferei emoțional-voliționale cu tulburări ale activității intelectuale, manifestate sub formă de inerție, rigiditate a gândirii, în prezența unui nivel scăzut în desfășurarea operației de generalizare. Acești copii sunt adesea dezinhibiți motor, mulțumiți, activitatea lor intenționată este grav perturbată, iar nivelul de analiză critică a acțiunilor și faptelor lor este redus.

Sugestibilitatea crescută este combinată cu manifestări de încăpățânare, schimbare slabă a atenției. La acești copii, mai pronunțate decât în ​​variantele considerate anterior, se remarcă cazuri de manifestări de atenție afectată, memorie și o scădere a nivelului capacității de muncă.

Manifestările infantilismului organic au fost observate mai des în forma aton-statică de paralizie cerebrală, când există leziuni sau subdezvoltare a structurilor fronto-cerebeloase. Acest lucru se datorează rolului pe care îl joacă cortexul frontal în dezvoltarea activității intenționate, a motivației, adică a nivelului de dezvoltare mentală care este necesar pentru formarea așa-numitului nucleu de personalitate.

Tulburările emoțional-voliționale din infantilismul organic se caracterizează printr-o mare dizarmonie. Alături de trăsăturile „copilăriei”, sugestibilitate crescută, lipsă de independență, naivitatea judecăților, acești copii se caracterizează printr-o tendință de „dezinhibare” pulsiunilor, criticitate insuficient dezvoltată; elemente de impulsivitate sunt combinate cu manifestări de inerție.

Acești copii, în timpul unui examen clinic și psihologic la începutul antrenamentului, manifestă un nivel scăzut de pregătire personală pentru învățare. Stima lor de sine și nivelul pretențiilor au fost inadecvat de ridicate; nu a existat nici un răspuns adecvat la eșec. Sub influența unor factori suplimentari de mediu nefavorabili, acești copii au prezentat o tendință de a dezvolta abateri caracterologice de tip excitabil. Copiii au devenit neliniștiți, iritabili, impulsivi, incapabili să țină cont în mod adecvat de situație, au fost necritici cu ei înșiși și cu comportamentul lor. Astfel de forme de comportament tindeau să devină fixe.

1.5 Caracteristicile copiilor nevăzători

Există diferite grade de pierdere a vederii: orbire absolută (totală) la ambii ochi, în care percepția luminii și discriminarea culorilor se pierd complet; orbire practică, în care se păstrează fie percepția luminii, fie vederea reziduală, permițând într-o anumită măsură perceperea luminii, culorilor, contururilor și siluetele obiectelor.

Orbirea la copii poate fi congenitală sau dobândită. Orbirea congenitală este rezultatul unei leziuni sau boli ale fătului în timpul dezvoltării fetale sau al transmiterii ereditare a anumitor defecte vizuale. Orbirea dobândită apare ca urmare a unor boli ale organelor vederii (retină, cornee, tract vascular etc.), boli ale sistemului nervos central (meningită, meningoencefalită, tumori cerebrale localizate în unele dintre zonele sale), complicații după boli infecțioase. (rujeolă, scarlatina etc.), complicații după afecțiuni generale ale corpului (gripă etc.), leziuni traumatice ale creierului (echimoze sau leziuni la cap); leziune traumatică oculară.

Procesul de dezvoltare a copiilor nevăzători este supus acelorași legi de bază ca și dezvoltarea copiilor văzători. Cu toate acestea, pierderea vederii, care joacă un rol atât de important în viața și activitatea umană, provoacă unele particularități în dezvoltarea copiilor orbi. Ei întâmpină dificultăți în percepția și observarea obiectelor și fenomenelor realității. Multe semne ale obiectelor și fenomenelor de natură vizuală (percepute prin vedere) - lumină, culori etc. - nu sunt percepute direct de nevăzători. Copiii nevăzători întâmpină mari dificultăți în aprecierea trăsăturilor spațiale: poziția, direcția, distanța, dimensiunea, forma obiectelor, mișcarea obiectelor etc. Toate acestea sărăcește experiența senzorială a copiilor nevăzători, le îngreunează orientarea în spațiu, mai ales la mișcare, iar dezvoltarea armonioasă a funcțiilor lor senzoriale și intelectuale este afectată.

În absența vederii, există o particularitate a reacției de orientare, în special la stimulii sonori. Spre deosebire de copiii văzători, la nevăzători, reacția de orientare la sunete se intensifică și nu se estompează mult timp. Acest lucru se explică prin faptul că odată cu pierderea vederii, sunetele sunt un factor foarte important în orientarea nevăzătorilor în realitatea înconjurătoare.

Procesul de formare a experienței senzoriale la copiii nevăzători este lent și are propriile sale caracteristici, necesitând utilizarea unor mijloace de influență corecționale și pedagogice speciale. Orbirea provoacă întârzieri în formarea mișcărilor, care se manifestă, în special, în timpul educației fizice. Pentru a depăși acest neajuns, sunt folosite tehnici speciale pentru a ajuta copiii orbi să-și dezvolte abilitățile de a-și controla mișcările pe baza senzațiilor auditive, cutanate și motorii. La unii copii, din cauza pierderii vederii, se observă modificări în sfera emoțional-volițională și se manifestă negativism. Adesea, experiențele dificile clar exprimate apar în legătură cu eșecurile în predare, muncă și în viața de zi cu zi. Un sistem de educație și formare bine organizat ajută la depășirea unor astfel de fenomene negative.

Caracteristicile copiilor orbi nu afectează dezvoltarea formelor superioare de activitate mentală. În procesul de educare și formare, în legătură cu stăpânirea sistemului de cunoștințe, deprinderi și obiceiuri, fenomenele negative ale orbirii sunt treptat depășite și se dezvoltă procese de contracarare a compensației. Modalitățile și metodele de compensare depind de conținutul, metodele, condițiile și organizarea formării.

La copiii orbi, un rol uriaș în formarea gândirii și orientării figurative îl joacă reprezentările vizuale păstrate în memorie.

Mare importanțăîn compensarea orbirii are formarea de motive sociale de activitate, orientare ideologică, conștiință. Modalitățile și gradul de dezvoltare a compensației depind și de vârsta la care s-a pierdut vederea, de cauzele orbirii, de prezența vederii reziduale, de prezența și severitatea tulburărilor sistemului nervos central și de funcțiile întregului. organismul copiilor.

CAPITOLUL 2. ABORDĂRI METODOLOGICE ALE LUCRĂRII EXPERIMENTALE CU COPII PREȘCOLARI MAI MARI CU DEBILITATE DE VEZUL (5-6 ANI)

2.1 Diagnosticul nivelului de formare a percepției la copiii de vârstă preșcolară senior cu deficiențe de vedere (5-6 ani)

Pentru a ajuta educatorul în corelarea funcționalității vizuale cu percepția reală, pot fi propuse metode de diagnosticare a dezvoltării perceptive. În cursul orelor de utilizare a acestor metode, se dezvăluie prezența sau absența copilului de atenție vizuală, idei, capacități de recunoaștere a imaginii și abilități elementare în lucrul cu materialul vizual.

Metodele propuse mai jos includ sarcini de diferite grade de complexitate, care sunt concepute pentru a lucra cu copiii de vârstă preșcolară.

Metoda 1. Recunoașterea vizuală a imaginilor cu caracteristici îmbunătățite

Această tehnică cea mai simplă este concepută pentru a identifica printre copiii cu vedere scăzută pe cei care pot lua parte la cursul dezvoltării percepției vizuale. Pe fig. 1.1. – 1.3. (a se vedea apendicele 1) și 2.1. (vezi Anexa 2) prezintă figuri geometrice și imagini obiect pictate în negru și culori cromatice de bază.

Pentru a finaliza prima sarcină, veți avea nevoie de 2 seturi de cărți. Una dintre ele include 5 carduri cu imagini corespunzătoare fig. 1.1. – 1.3. și 2.1., sau alte imagini alese de profesor. Al doilea set contine aceleasi 5 imagini si in plus cateva imagini „in plus”, daca nivelul de dezvoltare al copilului o permite. În caz contrar, al doilea set trebuie să fie format din 5 cărți.

Copilului i se prezintă succesiv cărți din primul set. Copilul trebuie să aleagă din setul „lui” o imagine identică cu cea prezentată (forma non-verbală de aplicare a tehnicii).

Doar primul set (de bază) de cărți participă la a doua sarcină. Profesorul îi prezintă succesiv copilului imagini și îi cere să numească forma și culoarea figurilor (forma verbală). Când examinează fiecare desen, copilului i se poate pune întrebarea: unde este aceasta sau acea figură - deasupra, dedesubt, în dreapta sau în stânga? Astfel, profesorul va primi informații despre percepția copilului asupra principalelor trăsături ale imaginilor: forme, culori, locații în spațiu. Dacă copilul nu completează ambele sarcini, atunci acest lucru indică faptul că funcționalitatea sa vizuală este insuficientă pentru cursuri în cursul următoarelor metode.Dacă două sau chiar numai prima sarcină sunt îndeplinite, se poate efectua lucrări corecționale suplimentare cu copiii.

Tehnica 2. Identificarea vizuală a obiectelor volumetrice și plate și corelarea acestora

Pentru muncă, sunt selectate obiecte pe care copilul le întâlnește în viața de zi cu zi și care au o importanță deosebită pentru el (vase, haine, mobilier etc.). Cea mai simplă sarcină a acestei tehnici este corelarea unui obiect tridimensional și a două obiecte plane, dintre care unul este o imagine a unui obiect tridimensional. Cea mai dificilă sarcină este să alegeți una dintre cele șapte imagini, care corespunde unui obiect tridimensional. Sarcinile se realizează atât la nivel verbal (corelarea obiectelor prin asemănare fără a le numi), cât și la nivel verbal (cu denumirea obiectelor).

În această tehnică s-a ales un obiect tridimensional (o cană) și cinci imagini de obiecte (o ceașcă, o servietă, un ceas, o pălărie, o casă). În primul rând, copilului i se prezintă un obiect natural, apoi cinci imagini cu obiecte. El trebuia (a) să numească un obiect natural, apoi (b) să-i selecteze imaginea dintre cele cinci imagini prezentate și, în final (c) să numească toate cele cinci imagini. Timpul pentru rezolvarea problemei a fost practic nelimitat, cu toate acestea, cu pauze prea lungi (mai mult de 3 minute), copilului i se cere în mod persistent să finalizeze sarcina. Dacă copilul greșește, i se pune o întrebare generală: „Ești sigur? Privește atent.” Dacă după aceea copilul corectează greșeala, atunci rezultatul este înregistrat în protocol: „execuție corectă cu ajutorul”; dacă nu corectează sau dă un alt răspuns incorect, atunci rezultatul este înregistrat în protocol: „execuție incorectă”. Efectuarea sarcinilor (a), (b), (c) se notează astfel: 2 puncte - dacă copilul nu face mai mult de două greșeli la denumirea unui obiect real și/sau a 5 imagini subiect; 1 punct - dacă copilul greșește de mai mult de două ori când numește un obiect real și/sau 5 imagini subiect; 0 puncte - corelarea incorectă a unui obiect real și a imaginii acestuia, erori în identificarea aproape a fiecărei imagini obiect. În timpul examinării se notează de ce fel de asistență are nevoie copilul (atragerea atenției, asistență în evidențierea unor părți semnificative/detalii ale imaginii care pot facilita identificarea acestuia etc.).

Metoda 3. Dezvoltarea coordonării mână-ochi

Cele mai simple sarcini ale acestei tehnici constau în trasarea, cu ajutorul mâinii și al ochiului, a liniilor fie ondulate, fie întrerupte, reprezentate pe foi de hârtie albă.

În versiunea mea din Fig. 1.4 (vezi Anexa 1) se folosește o fișă de testare, care arată două linii amestecate; la sfârșitul și la începutul fiecărei linii sunt figuri; la începutul ambelor rânduri - un cioban, la capătul unui rând - o oaie, la capătul celuilalt - un porc. Copiilor li se arată o fișă de test și li se pune (a) întrebarea: „Uitați-vă la imagine! Ce este desenat aici? Copilul trebuie să ia în considerare desenul, să identifice imaginile, să le numească. Dacă copilul nu găsește și nu numește nicio imagine, profesorul îi atrage atenția cu întrebarea: „Uitați-vă cu atenție! Ce este afișat mai jos (sus, stânga, dreapta etc.)?” După ce copilul recunoaște și descrie imaginile, (b) trebuie să „trece” pixul de-a lungul celor două linii de testare. Copilului i se dă următoarea instrucție: „Dacă păstorul urmează o cale, va veni la oi, iar dacă pe cealaltă, va veni la porc. Căile sunt foarte confuze. Ei trec prin mlaștină și este imposibil să părăsești poteca. Luați un pix și conduceți-l pe cioban pe potecă.

În sarcina (a), se notează găsirea și negăsirea tuturor figurilor și corectitudinea identificării acestora, iar în sarcina (b) se notează trasarea sau netrasarea ambelor linii până la capăt. În plus, se notează natura trasării liniei, alunecarea de pe o linie și deplasarea pe alta, deplasările stiloului cu pâslă de la linie și opririle. Rezultatele implementării alin. (a) sunt consemnate de profesor în protocol, dar nu sunt evaluate la puncte. Corectitudinea executării paragrafului (b) se evaluează în puncte astfel: 3 puncte - trasarea ambelor linii până la capăt, nu mai mult de trei opriri și deplasări de la linie; 2 puncte - urmând ambele linii până la capăt, mai mult de trei opriri și schimburi de la linie; 1 punct - urmând o linie până la capăt, oprire, alunecare de pe o linie și deplasare pe alta; 0 puncte - nerealizarea sarcinii.

Studiul percepției vizuale folosind metodele prezentate se realizează înainte de începere, după șase luni și după un an de pregătire de remediere. Datele individuale obținute sunt comparate, ceea ce face posibilă tragerea unei concluzii despre dinamica modificărilor stării de percepție vizuală în cursul antrenamentului de remediere.

Metoda 4. Orientarea spațială într-un desen schematic

Pentru implementarea acestei tehnici, se folosesc labirinturi simple și complexe. În studiul meu, unul dintre labirinturi (a) este o combinație de linii orizontale și verticale (Fig. 1.5.) (vezi Anexa 1), celălalt (b) este intersecția liniilor ondulate fără limite clare (Fig. 2.2. ) (vezi Anexa 2). Mai întâi, este prezentat un labirint (a) și copilul primește următoarea instrucțiune: „Imaginea arată un labirint confuz. Trebuie să intrați în labirint din acest loc (începutul este indicat copilului și i se pune o cruce) și să treceți prin el până la ieșire (profesorul conduce încet de-a lungul labirintului și marchează ieșirea). Există fundături în labirint. Nu le puteți introduce. Încercați să mergeți prin labirint fără să vă opriți și să nu traversați liniile trasate” (profesorul arată liniile orizontale ale labirintului). Copilul trebuie să ridice un pix și să-l folosească pentru a trece prin labirint până la ieșire.

După finalizarea sarcinii, copilului i se prezintă un labirint (b) cu următoarea instrucțiune: „Acesta este același labirint. Sunt doi băieți aici. Unul trebuie să ajungă la celălalt pentru a juca. Ghidează acest băiat cu mingea (profesorul arată începutul labirintului). Încercați să nu loviți de tufișuri. Luați băiatul de-a lungul tufișurilor ”(pe o mică secțiune a labirintului, profesorul arată cum să faceți acest lucru).

Protocolul înregistrează: 1) prezența/absența orientării prealabile în sarcină; 2) calitatea orientării preliminare în sarcină: orientarea vizuală (copilul se uită la imagine și încearcă să contureze vizual calea posibilă pe care va „trece” labirintul cu ajutorul unui creion; vizual-motor orientare (privind imaginea, copilul încearcă să contureze un posibil drum, încercând să parcurgă labirintul cu ajutorul unui deget, sau la examinarea unui desen, copilul arată cu degetul ceea ce i-a atras atenția); 3) intrarea în fundurile labirintului; 4) se oprește în timpul trecerii labirintului; 5) timpul de trecere al fiecărui labirint; 6) trecerea / nu trecerea labirintului până la capăt. Calitatea implementării metodologiei „Labirinturi” este evaluată prin rezultatele trecerii fiecărui labirint pentru fiecare dintre paragrafe. 1 - 2 și 5 - 6 separat. Elementele 3-4 sunt evaluate simultan. După aceea, scorul total pentru fiecare labirint este însumat separat.

Notele temei:

1 punct - există o orientare preliminară;

0 puncte - fără orientare preliminară;

2 puncte - orientare vizuală;

1 punct - orientare vizual-motorie;

2 puncte - în fiecare labirint este permis să se facă nu mai mult de două fundături și nu mai mult de două opriri în același timp (nu mai mult de 4 erori în total).

1 punct - în fiecare labirint este permis să se facă nu mai mult de trei fundături și nu mai mult de trei opriri în același timp (nu mai mult de 6 erori în total).

0 puncte - mai mult de patru fundături și mai mult de patru opriri în același timp în fiecare labirint (mai mult de 8 erori în total).

3 puncte - depășirea labirintului în 1 minut.

2 puncte - trecerea labirintului în intervalul de la 1 min. până la 2 min.

1 punct - trecerea labirintului în intervalul de la 2 minute. până la 2 min 30 sec.

0 puncte - trecerea labirintului în mai mult de 2 minute. 30 sec.

2 puncte - trecerea labirintului de la început până la sfârșit.

1 punct - trecerea jumătății din labirint.

0 puncte - trecând mai puțin de jumătate din labirint.

Tehnica 5. Capacitatea de a restabili întreaga imagine a obiectului din părți conform modelului

Cea mai simplă sarcină a acestei tehnici este de a compune o imagine întreagă din părți în prezența unui eșantion în câmpul vizual al copilului. Dimensiunea imaginii este de aproximativ 1,5 x 1,5 cm.Numărul de părți în care este tăiată imaginea trebuie să corespundă vârstei copilului și stării sale de vedere. Deci, de exemplu, o poză tăiată în 2 părți poate fi oferită unui copil de 2 ani și unui copil de 8-10 ani cu vedere reziduală. În studiul meu, imaginile cu imagini contrastante clare de fructe, legume, animale au fost tăiate vertical și orizontal în 4 (prima opțiune) și 8 (a doua opțiune) părți egale. În primul rând, copilul examinează și descrie întreaga imagine (a), apoi trebuie să asambleze această imagine din părți, având o probă în fața ochilor (b).

O sarcină mai dificilă este să finalizezi desenarea imaginii (piramida) pe baza fragmentelor acesteia (Fig. 1.6. (Vezi Anexa 1).

Protocolul înregistrează (a) numele imaginii, (b) acuratețea descrierii la întrebările profesorului (ce culoare, formă, câte obiecte (dacă sunt mai multe), unde se află (sus, jos). , dreapta, stânga, ...), (c) finalizarea sarcinii de alcătuire a întregului, (d) strategia de compunere (enumerarea haotică a părților sau selecția intenționată a părților). Se evaluează doar îndeplinirea punctului (c) în puncte.

3 puncte - întocmirea unui tablou întreg fără ajutorul unui profesor.

2 puncte - întocmirea unui tablou întreg cu puțin ajutor din partea profesorului (de exemplu, atragerea atenției, ajutarea la orientarea elementului selectat de copil etc.).

1 punct - compilare independentă doar a unei părți a imaginii.

0 puncte - nerealizarea sarcinii.

2.2 Analiza rezultatelor copiilor de vârstă preșcolară senior cu deficiențe de vedere

Analiza prin metoda 1.

1. Vika E. - a putut recunoaște imaginile, va putea studia în cursul dezvoltării percepției vizuale.

2. Julia V. - a putut identifica imaginile, va putea studia în ritmul de dezvoltare a percepției vizuale.

3. Roma D. - a putut identifica imaginile, va putea studia în ritmul de dezvoltare a percepției vizuale.

4, Sasha T. - a fost capabil să recunoască imaginile, va putea studia în cursul dezvoltării percepției vizuale.

5. Vadim M - nu a putut identifica imaginile, nu este potrivit pentru acest curs.

Analiza prin metoda 2.

1. Vika E. - a putut identifica obiecte tridimensionale și plane, există o reprezentare spațială.

2. Julia V. - a fost capabilă să identifice obiecte tridimensionale și plane, există o reprezentare spațială.

3. Roma D. - a fost capabil să identifice obiecte tridimensionale și plane, există o reprezentare spațială.

4. Sasha T. - a reușit să identifice obiecte tridimensionale și plane, există o reprezentare spațială.

Analiza prin metoda 3.

1. Vika E. - coordonarea vizual-motrică este dezvoltată deloc rău pentru un copil cu vedere afectată. Ea a făcut față sarcinilor.

2. Julia V. - coordonarea mână-ochi este dezvoltată nu rău pentru un copil cu vedere afectată. Aproape finalizată sarcina.

3. romi D. - coordonarea vizual-motorie este dezvoltată nu rău pentru un copil cu deficiențe de vedere. Aproape finalizată sarcina.

4. Sasha T. - coordonarea mână-ochi este slab dezvoltată. Sarcina finalizată parțial

Analiza conform metodei 4

1. Vika E. - orientarea spațială este slab dezvoltată. Sarcina finalizată parțial

2. Julia V. - orientarea spațială este slab dezvoltată. Sarcina finalizată parțial

3. Romi D. - orientarea spaţială este slab dezvoltată. Sarcina a fost parțial finalizată.

4. Sasha T. - orientarea spațială este slab dezvoltată. Sarcina a fost parțial finalizată.

Analiza conform metodei 5

1. Vika E. - percepția vizuală este dezvoltată într-un grad mediu. Sarcina a fost finalizată cu ajutorul unui profesor.

2. Julia V. - percepția vizuală este dezvoltată într-un grad mediu. Sarcina a fost finalizată cu ajutorul unui profesor.

3. Rom D. - percepția vizuală este slab dezvoltată, parțial făcut față sarcinii.

4. Sasha T. - percepția vizuală este slab dezvoltată, a făcut față parțial sarcinii.

În timpul diagnosticării, copiii au manifestat interes, dar în timpul diagnosticării au fost distrași, și-au pierdut interesul pentru performanță, pentru că. cu deficiențe de vedere, percepția exactă și completă este redusă, precum și viteza de percepție, ceea ce îngreunează și încetinește recunoașterea obiectelor. În general, reprezentările spațiale și percepțiile vizuale sunt dezvoltate într-un grad mediu. Lucrările corective și educaționale începute în timp util contribuie la dezvoltarea reprezentărilor spațiale la copiii cu tulburări mai severe.

CONCLUZIE

Sănătatea unui copil (fizică și spirituală) depinde de modul în care vede lumea din jurul lui, de modul în care o prezentăm. Una dintre sarcinile principale ale educatorilor și părinților este de a oferi copilului cunoștințe cât mai naturale pentru a se exprima mai corect pe sine și comportamentul său.

Luând în considerare toți factorii de dezvoltare a unui copil, experții au ajuns la concluzia că perioada preșcolară este una dintre cele mai importante și responsabile din viața unei persoane, că tocmai în această perioadă apare dorința de a înțelege lumea și, poate, , dispare odată pentru totdeauna.

În timpul lucrului, la secțiunea „Percepție vizuală” cu copiii de vârstă preșcolară senior cu deficiențe de vedere, cred că am obținut rezultate bune. În opinia mea, educatoarea face performanță rol principalîn dezvoltarea globală a copilului. Multe depind de profesor. Cu cât va acorda mai multă atenție copilului, cu atât copilul va fi mai dezvoltat. Dacă educatoarea se străduiește să ofere copiilor cunoștințe, prezintă emoțional material nou, atunci putem spune cu încredere că succesul va fi atins.

LITERATURĂ

1. Ananiev B.G. Teoria senzaţiilor.-L .: De la Universitatea de Stat din Leningrad, 1961.-Ch. 1-2.-455s.

2. Ananiev B.G., Vekker L.M., Lomov B.F., Yarmolenko A.V. Atingerea în procesul de cunoaștere și de muncă.-M .: Din APN al RSFSR, 1959.-Ch.1.

3. Armitage T.R. Despre educația orbilor și activitățile lor.-Sankt Petersburg, 1889.-S. 69.

4. Butkina G.A. Câteva probleme ale dificultății de adaptare socială și psihologică a adulților nevăzători//Defectologie.-1977.-№6.

5. Willey P. Pedagogia orbilor: Per. din franceză/Pod. ed. Gander.-M.: Uchpedgiz, 1936.-S. 70-71.

6. Vişev I.V. Câteva probleme de reabilitare socio-psihologică a unui profesor orb la o universitate//Materiale ale conferinţei ştiinţifico-practice a lucrătorilor intelectuali nevăzători.-M.: Iz-vo VOS, 1983.-S. 27.

7. Vygotsky L.S. La psihologia si pedagogia defectiunii copiilor.- Defectologie.-1974.- Nr.3.- P. 71-76.

8. Vygotsky L.S. Echipa ca factor în dezvoltarea unui copil anormal.// Suspin. cit.-M.: Pedagogie, 1982.-V.5.

9. Vygotsky L.S. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare.-M.: Iz-vo APN RSFSR, 1960.-S.55-57.

10. Vygotsky L.S. Copil orb.// Adunat. cit.-M.: Pedagogie, 1983.-V.5.

11. Enikeev M.I. Fundamentele psihologiei generale si juridice: Manual pentru licee.-M.: Iz-vo Jurist, 1996.-631 p.

12. Zemtsova M.I. Modalităţi de compensare a orbirii.-M.: Iluminismul, 1956.-Ch. I-III/

13. Zemtsova M.I. Profesor despre copiii cu deficiențe de vedere.-M .: Educație, 1973.-Ch. I-III/

14. Zotov A.I. Defect de vedere și dezvoltare mentală a personalității // Trăsături psihologice ale școlarilor nevăzători și cu deficiențe de vedere.-L .: LGPI im. A.I. Herzen, 1981.-S.3-18.

15. Zotov A.I. Eseu despre teoria senzațiilor vizuale.-L .: LGPI im. A.I. Herzen, 1971.-Ch. 1-3.-164s.

16. Zotov A.I., Zotov L.A. Studiu comparativ al raportului dintre tipurile și tipurile de memorie la școlarii nevăzători și cu deficiențe de vedere.-L .: LGPI im. A.I. Herzen, 1981.-S.69-83.

17. Kiselev V.N. Din experienţa predării studenţilor nevăzători la facultăţile de matematică ale Universităţii de Stat din Leningrad // Experienţa lucrătorilor intelectuali nevăzători.-M.: Iz-vo VOS, 1983.-S. 27.

18. Kovalenko B.I. Întoarcerea orbilor la viața de muncă.-M.: Uchpedgiz, 1946.-191 p.

19. Kondratov A.G. Tiflopsihologie.-M.: Iluminismul, 1985.-Ch. 3.-208 p.

20. Kondratov A.M. Restabilirea capacităţii de muncă a nevăzătorilor : Manual educaţional şi metodologic.-M .: Iz-vo VOS, 1976.-143 p.

21. Korman B.O. Despre specificul muncii în echipa șefului orb universitar. Departamentul de Științe Umaniste // Proceedings of the Science and Practice Conference of Blind Intellectual Workers.- M .: Iz-vo VOS, 1983.

22. Kulagin Yu.A. Percepția ajutoarelor vizuale de către elevii școlii orbilor.-M.: Enlightenment, 1969.-Ch. IV.

23. Litvak A.G. Atelier de tiflopsihologie: Tutorial pentru elevii defect. fals. ped. in-tov / A.G. Litvak, V.M. Sorokin, T.P. Golovina.-M.: Iluminismul, 1989.-110 p.

24. Litvak A.G. Probleme teoretice de tiflopsihologie.-L .: LGPI im. A.I. Herzen.-1973.-Ch. III.

25. Litvak A.G. Probleme teoretice de tiflopsihologie: Proc. indemnizatie.-L .: LGPI im. A.I. Herzen, 1973.-155 p.

Din motive obiective (boala copiilor), la experiment au participat 5 copii, manifestând un interes deosebit pentru artele vizuale. Lucrări de dezvoltare experimentală - experimentală arta decorativa Am construit copii de vârstă preșcolară senior prin intermediul compoziției decorative în trei etape: 1 - experiment constatator; 2 - experiment de formare; 3 - finala...

Oamenii, un alt mod de viață, încep să fie interesați de lumea naturală. Toate acestea sunt în basmele diferitelor popoare, selectate în program în mod intenționat. capitolul 3 povesti din folclor privind dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară senior 3.1 Analiza dezvoltării vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară senior Studiul a fost realizat pe baza MDOU nr. 43 „...

În asimilarea vorbirii altora. În același timp, el devine și un regulator de control al propriei pronunții, ceea ce sporește dezvoltarea auzului fonemic (nr. 10, p. 243). 1.3. Caracteristicile lucrărilor de logopedie privind dezvoltarea percepției fonemice la copiii de vârstă preșcolară mai mare cu FFN În cartea „Educarea copiilor la pronunția corectă” M.F. Fomicheva subliniază că percepția și ...

Elena Velikanova
Consultație pentru profesori-defectologi „Particularitățile proceselor mentale la copiii cu deficiențe de vedere”

Caracteristicile proceselor mentale la copiii cu deficiențe de vedere

Caracteristicile atenției. Atenția este focalizarea și concentrarea conștiinței, ceea ce presupune o creștere a nivelului activității senzoriale, intelectuale sau motorii. Din cauza lipsei vederea la copii este adesea afectată atenție involuntară (stoc restrâns de cunoștințe și idei). Scăderea atenţiei voluntare se datorează încălcare sfera emoțional-volițională și duce la dezinhibare - o cantitate scăzută de atenție, aleatorie, adică lipsa de scop, o tranziție de la un tip de activitate la altul sau, dimpotrivă, la inhibiție copii: inerție, nivel scăzut de atenție la comutare. Atenția trece adesea la obiecte secundare. distragerea atenției copii adesea din cauza suprasolicitarii din cauza expunerii prelungite la stimuli auditivi si deci copii cu deficiențe de vedere oboseala se instalează mai repede decât semenii care văd normal. Totuși, A. G. Litvak susține că atenția persoanelor cu deficiențe de vedere este supusă acelorași legi ca și cea a văzului normal și poate atinge același nivel de dezvoltare. Educația atenției și formarea mindfulness-ului se realizează pe aceeași bază și de aceeași moduri, ca în școala publică.

Caracteristici de memorie. Memoria este o formă reflecție mentală, care constă în repararea, salvarea și reproducerea ulterioară a informațiilor.

Avand in vedere specific caracteristici ale memoriei persoanelor cu deficiențe de vedere, Litvak A. G. (1998, notează că defecte ale analizorului vizual, încălcând raportul principalului proceselor- excitația și inhibiția, afectează negativ viteza de memorare. Uitarea rapidă a materialului învățat, potrivit autorului, se explică nu numai prin numărul insuficient sau lipsa repetărilor, ci și prin semnificația insuficientă a obiectelor și a conceptelor care le denotă, despre care copiii cu deficiență vizuală poate obține doar cunoștințe verbale. Volum limitat, viteză redusă și alte deficiențe de memorare pentru persoanele cu deficiențe de vedere copii sunt de natură secundară, adică nu sunt cauzate de defectul în sine viziune, și abaterile cauzate de acesta în dezvoltare mentală.

La copii cu deficiențe de vedere rolul memoriei verbal-logice creşte. Păstrarea slabă a imaginilor vizuale, decăderea rapidă a imaginilor vizuale și o scădere a memoriei pe termen lung au fost relevate. Volumul memoriei auditive de scurtă durată în toate categoriile copii cu deficiențe de vedere. Cercetătorii observă că tiparele de memorie cu deficiențe de vedere tind să se estompeze rapid dacă nu sunt întărite. Importanța informațiilor verbale pentru piesele cu deficiențe de vedere special rol în conservarea acestuia. Odată cu vârsta, are loc o tranziție de la un tip involuntar de memorie la unul arbitrar.

Proces recunoașterea la persoanele cu deficiențe de vedere depinde de cât de complet a fost formată anterior imaginea obiectului perceput. T. P. Golovina (1989) constată că persoanele cu deficiențe de vedere rămân în urmă celor care văd normal în ceea ce privește corectitudinea recunoașterii, specificul percepției, este caracteristic acestora un numar mare de erori, lipsa capacității de a identifica și caracteriza proprietățile întregii imagini. Cu toate acestea, includerea analizoarelor conservate în procesul de recunoaștere contribuie eficacitatea acestuia. Procesele de memorie(salvează și uită) depind de calitatea asimilării materialului, semnificația acestuia pentru individ, numărul de repetări, tipologic trăsături de personalitate. Memorarea în mișcări precise și simple cu deficiențe de vedere necesită 8-10 repetări, în timp ce în vederea normală - 6-8 repetări. Prin urmare, pentru asimilarea unei acțiuni motorii, copiii cu deficiențe de vedere necesită mai multe repetări decât pentru a vedea în mod normal copiii, deoarece în absența întăririlor e gasit tendinta la stingerea imaginii motrice. Chiar și perioade scurte de timp (perioada de vacanta)între întăriri au un impact negativ asupra reprezentărilor acestora, ceea ce se manifestă printr-o scădere a nivelului de adecvare a imaginilor de percepție. ÎN proces educatie speciala copii cu deficit viziune stăpânește abilitățile de recunoaștere tactil-vizuală și vizuală, iar uneori se folosește nespecificitatea recunoașterii - prin semne secundare, nesemnificative ( De exemplu: după sunetul caracteristic unui obiect dat, miros, conductivitate termică etc.). Tipul și tipul memoriei depind de natura dominantă a activității și de conținutul materialului. Prin urmare, implicarea elevilor cu deficiență vizuală la diverse activități și utilizarea tuturor analizoarelor sigure este un stimulent și o condiție pentru dezvoltarea diferitelor tipuri și tipuri de memorie (A. G. Litvak, 1998).

Caracteristici ale percepției. Percepția este proces mental reflecții în mintea unei persoane de obiecte, lumea înconjurătoare ca întreg, în agregatul proprietăților. La copii cu deficiențe de vedere senzațiile vizuale sunt slăbite, iar percepția asupra lumii exterioare este limitată. Aceste dificultăți afectează gradul de completitudine, integritatea imaginilor obiectelor și acțiunilor afișate. În funcție de gradul de deteriorare a funcțiilor vizuale încălcat integritatea percepției. Dacă în mod normal, majoritatea oamenilor formează un tip de percepție vizuală, atunci percepția vizual-motorie-auditivă domină la persoanele cu deficiențe de vedere. Cantitatea de atenție la studenții mai tineri este mică. ei capabil percepe simultan una sau două mișcări sau elemente individuale ale mișcărilor.

Încălcare Analizorul vizual duce la formarea de noi conexiuni inter-analizator, o schimbare a dominației altor sisteme senzoriale. Cercetările lui Yu. A. Kulagin (1969) a arătat identitatea mecanismelor neuronale de percepție în condiții normale și patologice viziune, precum și posibilitatea de asimilare de către persoanele cu deficiențe de vedere a unei anumite cantități de cunoștințe, deprinderi și abilități.

Caracteristicile gândirii. Gândirea este o generalizare și o reflectare indirectă a obiectelor și fenomenelor realității în trăsăturile, conexiunile, relațiile lor esențiale.

Tiflopsihologii susțin cu care copiii deficiență vizuală, trec prin aceleași etape în dezvoltarea gândirii și aproximativ la aceeași vârstă și pot rezolva probleme fără a se baza pe percepțiile vizuale. Cu un intelect păstrat, mental proceselor să se dezvolte ca colegi care văd normal. Cu toate acestea, se observă unele diferențe. La copii cu deficiențe de vedere a restrâns conceptul de lume înconjurătoare ( mai ales la copiii mai mici, judecățile și concluziile pot să nu fie pe deplin justificate, deoarece conceptele subiective reale sunt insuficiente sau distorsionate. Deficienții de vedere au gândire verbal-logică și vizual-figurativă. Elevii individuali pot fi dominați de unul sau altul tip de gândire.

Dezvoltarea specifică a unui copil cu probleme de dezvoltare cauzate de încălcare unul dintre sistemele organismului și funcțiile sale, are loc pe fondul activării proprietăților protectoare și al mobilizării resurselor de rezervă care rezistă la debutul patologic. proceselor. Aici intervine potențialul de compensare. ÎN proces Dezvoltarea anormală manifestă nu numai aspectele negative, ci și posibilitățile pozitive ale copilului. Sunt mod de adaptare personalitatea copilului la un anumit secundar tulburare de dezvoltare.

Publicații conexe:

Jocuri didactice în dezvoltarea proceselor mentale la preșcolari Jocuri didactice în dezvoltarea proceselor mentale la preșcolari. Memorie. Ce ai cumparat de la piata? Scop: Consolidarea cunoștințelor copiilor despre legume.

Utilizarea modelării vizuale în corectarea proceselor fonemice la copiii preșcolari cu deficiențe de vedere.(1 slide) Utilizarea modelării vizuale în corectarea tulburărilor fonetice la copiii preșcolari cu deficiențe de vedere.

Rezumatul activității direct educaționale a profesorului-psiholog al instituției de învățământ preșcolar „Dezvoltarea proceselor mentale la copii” Scop: dezvoltarea proceselor cognitive mentale la un copil de vârstă mijlocie. Sarcini: dezvoltarea atenției concentrate; memorie auditivă;

Consultație pentru educatori „Particularități ale percepției de către copiii cu deficiențe de vedere a dimensiunii obiectelor” Consultație pentru educatori „Particularități ale percepției de către copiii cu deficiență de vedere a dimensiunii obiectelor.” Reflectarea dimensiunii ca una spațială.

Particularitățile lucrului cu părinții copiilor cu deficiențe de vedere Studiul caracteristicilor de dezvoltare ale copiilor cu deficiențe de vedere este implicat în știința tiflopedagogiei - o ramură a defectologiei care dezvoltă probleme.