Описание на презентацията на отделни слайдове:

1 слайд

Описание на слайда:

MBDOU „Детска градина „Лястовица“ Учител-логопед Григориева И.А. Особености на умственото развитие на слепи и слабовиждащи деца

2 слайд

Описание на слайда:

Тифлопсихологията Тифлопсихологията като дял от специалната психология, който изучава умствено развитиес увредено зрение, получил името си от гръцкото "тифлос" - сляп и в началото се занимавал само с психологията на слепите. В момента обект на изследване на тифлопсихологията са не само слепите, но и хората с дълбоки зрителни увреждания. Тифлопсихологията изучава моделите и особеностите на развитието на хората със зрителни увреждания, формирането на компенсаторни процеси, които осигуряват компенсация на информационните недостатъци, свързани с нарушената дейност на зрителния анализатор, ефекта на този дефект върху умственото развитие, както и възрастовия аспект за развитието на деца със зрителни увреждания. Кликнете, за да добавите заглавие

3 слайд

Описание на слайда:

Причини за зрително увреждане Вродени: токсоплазмоза по време на ембрионалното развитие, други инфекциозни заболявания на майката по време на бременност, нарушение на нейните метаболитни процеси, възпалителни заболявания. Придобитите зрителни аномалии са по-редки от вродените. Кръвоизливи, наранявания, придобита катаракта, глаукома (повишено вътреочно налягане) и атрофия на зрителния нерв могат да доведат до зрително увреждане. Може да бъде причинено и от менингит, менингоенцефалит, грипно усложнение, морбили, скарлатина, мозъчен тумор, късогледство. Щракнете, за да добавите заглавие

4 слайд

Описание на слайда:

Категории деца със зрителни увреждания 1. Слепи деца са деца с пълна липса на зрителни усещания или запазено светлоусещане, или остатъчно зрение (0,04 с очила). Слепотата е двустранна, нелечима загуба на зрение. Повечето слепи деца имат остатъци от зрение (могат да броят пръстите на ръцете близо до лицето, да различават контурите и цвета на обекта пред очите, имат светлоусещане). Колкото по-рано се появи дефектът, толкова по-забележими са отклоненията в развитието. Слепите деца се делят на слепородени и слепи. 2. Деца с увредено зрение. Характеризират се със зрителна острота с очила от 0,05 до 0,2. Дори и при това увреждане зрението остава основно средство за възприятие. Зрителният анализатор е водещ учебен процес, други анализатори не го заместват, както при слепите. Кликнете, за да добавите заглавие

5 слайд

Описание на слайда:

Характеристики на умственото развитие на деца със зрителни увреждания В семейството се роди сляпо бебе ... Осъзнаването на този факт е най-силният стрес за близките му. Такива преживявания, като правило, се утежняват от безпокойство за бъдещето на детето: как този дефект ще се отрази на психическото и физическото здраве? Ще може ли бебето да се развива нормално, да учи, да общува с други хора? Отговорът на всички тези въпроси до голяма степен зависи от това колко силни и търпеливи ще бъдат родителите, които ще се изправят пред трудно изпитание - да адаптират едно незрящо дете към нормален, пълноценен живот. Кликнете, за да добавите заглавие

6 слайд

Описание на слайда:

Сляпото дете възприема света по различен начин, използва други методи на познание в сравнение със зрящите хора. Те претърпяват преструктуриране на цялата система от функции, с помощта на които се осъществява познанието. Процесът на умствено развитие на децата със зрителни увреждания също става особен. Най-важният механизъм в развитието на дете със зрителни увреждания е компенсацията. Компенсацията за слепота е сложно психично образувание, система от психични процеси и личностни черти, която се формира в процеса на растеж и развитие на детето. Способността за компенсиране на зрителното увреждане се обяснява с факта, че детето има няколко различни начина за извършване на едно и също действие, различни начини за решаване на задачите, които стоят пред него. Компенсацията включва използване на слух, осезание, обоняние, други сетива и реч, за да се замени липсващото зрение. Резултатът от развитието на дете със зрителни увреждания зависи от това колко успешно е направена такава подмяна. Кликнете, за да добавите заглавие

7 слайд

Описание на слайда:

До два или три месеца от живота си, бебе с дълбоки зрителни увреждания по отношение на естеството на реакциите и поведението почти не се различава от зрящо дете на същата възраст. И едва след този период патологията започва забележимо да се проявява. Малките деца изостават от своите връстници в овладяването на уменията за мобилност (което означава обръщане от гръб към корем и назад, опити да седнат, а по-късно и да ходят самостоятелно), тяхното мислене се развива бавно и възникват трудности при опитите за овладяване на целеви действия. В допълнение, намаляването на зрителните функции се отразява негативно на умственото, физическото и емоционалното развитие, което се изразява в ниска подвижност, лошо настроение, склонност към изолация, „потапяне в себе си“ и в резултат на това води до игнориране на контактите с други деца . Кликнете, за да добавите заглавие

8 слайд

Описание на слайда:

При слепите и слабовиждащите се отбелязват закономерни промени в сферата на външните емоционални прояви. Всички изразителни движения (с изключение на вокалните изражения на лицето) са отслабени с дълбоко зрително увреждане. Дори безусловните рефлекторни изразителни движения, които съпътстват състоянието на скръб, радост, гняв и т.н., се появяват в много отслабена форма с дълбоко зрително увреждане. Единствените изключения са защитните движения, които съпътстват преживяването на страх. Мудното, понякога неадекватно външно проявление на емоциите при хора със зрителни увреждания често се комбинира с обсесивни движения. Това включва и често разтърсване на ръцете, и подскачане на пружиниращи крака, и натискане на пръст върху клепачите, и ритмично поклащане на торса или главата и т.н. Това пречи на зрящите да оценят моралните, интелектуалните и други качества на слепите и зрително увредено. И така, прекалено усмихнатите слепи хора се възприемат в училище като подлизурци, а на улицата като хора с интелектуални затруднения. Слепи деца с остатъчно зрение и зрителни увреждания често изглеждат странни за зрящите, когато говорят, защото „настъпват“ събеседника. Това се дължи на желанието да видите събеседника и, ако той се оттегли, тогава децата се движат след него. Кликнете, за да добавите заглавие

9 слайд

Описание на слайда:

Слепородените имат изоставане в развитието на образното мислене, затруднения в движенията. Вниманието, логическото мислене, речта, паметта се развиват нормално. С голяма трудност се формира правилната връзка между абстрактното знание и конкретните идеи. Те усвояват по-лесно абстрактни концепции, отколкото конкретни. Има нарушения, свързани с трудности в ученето, играта, ежедневието, несигурност, пасивност, склонност към самоизолация или раздразнение, възбудимост, агресивност. При слепите деца зрението се губи след раждането – в предучилищна или училищна възраст. Запазването на визуалните представи е важно: колкото по-късно детето загуби зрението си, толкова по-голям е обемът на визуалните представи, които то може да пресъздаде чрез словесни описания. Ако не развиете визуална памет, има постепенно изтриване на визуални образи. Нормалната умствена дейност на слепите деца се основава на слухови, двигателни, кожни и други анализатори. На тяхна основа се развиват произволното внимание, мислене, реч, пресъздаващо въображение, логическа памет, които са водещи в процеса на компенсация. Коригиращо и компенсаторно образование за незрящи им позволява да получат пълно средно образование и индустриална специалност (например радио и електротехника) за 11 години. Кликнете, за да добавите заглавие

10 слайд

Описание на слайда:

Прегледът на заобикалящата реалност е стеснен, забавен и неточен, поради което ограничените и изкривени представи са характерни за децата с увредено зрение; процесите на запаметяване, умствените операции се забавят, ориентацията в пространството е трудна. Много хора със зрителни увреждания имат нарушено цветоусещане. Раздразнителност, изолация, негативизъм, свързан с неуспехи, също са характерни. Когато учат в държавно училище, децата с увредено зрение изпитват редица трудности: трудности при разпознаването на характерните външни характеристики на обектите поради неяснота и забавяне на възприятието; трудности при разграничаване на редове, сходни по изписване на букви и цифри, което води до невъзможност за овладяване на броене и четене. В едно обикновено училище децата с увредено зрение не виждат написаното на дъската, изображенията по масите. По време на визуална работа такива деца бързо се уморяват, което допринася за по-нататъшно намаляване на зрението, както и намаляване на умствената и физическата работоспособност. При обучението в училище за хора с увредено зрение се използват специални оптични средства: телескопични очила, контактни лещи, лупи, проектори, висока осветеност, учебници с едър шрифт Click to add title

11 слайд

Описание на слайда:

Характеристики на развитието на когнитивната сфера Слепотата и дълбокото зрително увреждане причиняват отклонения във всички видове когнитивна дейност. Количеството информация, получавана от детето, намалява и нейното качество се променя. Настъпват качествени промени в системата на взаимоотношенията между анализаторите, възникват специфични особености в процеса на формиране на образи, понятия, реч, в съотношението на образното и концептуалното мислене, ориентацията в пространството и др. Във физическото развитие настъпват значителни промени: точността на движенията се нарушава, интензивността им намалява. Кликнете, за да добавите заглавие

12 слайд

Описание на слайда:

Внимание Почти всички качества на вниманието, като неговата активност, посока, широчина (обем, разпределение), способност за превключване, интензивност или концентрация, стабилност, са засегнати от зрително увреждане, но са способни на високо развитие, достигане и понякога надвишава нивото на развитие на тези качества при зрящите. Ограничените външни впечатления оказват негативно влияние върху формирането на качествата на вниманието. Бавността на процеса на възприятие, осъществявана с помощта на докосване или нарушен зрителен анализатор, влияе върху скоростта на превключване на вниманието и се проявява в непълнотата и фрагментацията на образите, в намаляването на обема и стабилността на вниманието. Кликнете, за да добавите заглавие

13 слайд

Описание на слайда:

Усещане и възприятие Процесът на формиране на образи на външния свят при зрително увреждане е пряко зависим от състоянието на сетивната система, дълбочината и естеството на зрителното увреждане. Нарушаването на дейността на зрителния анализатор води до образуването на нови междуанализаторни връзки, до промяна на взаимоотношенията в сетивната система и формирането на специфична психологическа система, характерна само за слепи или слабовиждащи. Създаването на изображения на обекти от външния свят на базата на остатъчното зрение се извършва от незрящите по-бързо, по-лесно, по-точно и по-дълго се съхранява в паметта, което се отразява на подобряването на тяхното тактилно разпознаване. Кликнете, за да добавите заглавие

14 слайд

Описание на слайда:

Децата с увредено зрение развиват лоши, често деформирани и нестабилни зрителни образи. Зрителното увреждане оставя отпечатък върху хода на целия процес на формиране на образа. Ограничената информация, получена от частично виждащи и хора с увредено зрение, причинява появата на такава характеристика на тяхното възприятие като схематизъм на визуалния образ, неговата обективност. Целостта на възприятието на обекта е нарушена, в образа на обекта не само второстепенни, но и някои детайли често липсват, което води до фрагментарност и неточност в отразяването на околната среда. Има трудности при идентифицирането на основни качества, липса на цялост на изображението, неговата фрагментация и непълнота, както и ниско ниво на обобщение на изображения с дълбоко зрително увреждане. В структурата на образа на обекта на външния свят на слепи и хора с увредено зрение значително и важно място се отделя на слуховите и слухови характеристики, които позволяват да се възприема обектът от разстояние. Кликнете, за да добавите заглавие

15 слайд

Описание на слайда:

Усещането за допир при слепите участва в по-активна дейност, отколкото при зрящите. Усещането за допир е мощно средство за компенсиране не само на слепота, но и на слабо зрение. Най-голямо увеличение на чувствителността е установено на пръстите, което се свързва с научаването да четете брайлово писмо. Кликнете, за да добавите заглавие

16 слайд

Описание на слайда:

Мускулно-моторната чувствителност е важен компонент не само на процеса на допир, но и на процеса на пространствена ориентация. Моторният анализатор ще позволи измерването на обект, като се използват части от тялото като измервания; той също така служи като механизъм за комуникация между всички анализатори на външната и вътрешната среда при ориентиране в пространството. При слепите работата на двигателния анализатор в процеса на трудовата дейност достига голяма прецизност и диференциация; има автоматизация на двигателните действия, което им позволява да постигнат значителни успехи в редица дейности (машинописец, музикант и др.). Способността за пространствена ориентация ви позволява да определите местоположението на човек в триизмерното пространство въз основа на избраната от него референтна рамка. Референтната точка може да бъде собственото тяло или всеки обект от околната среда на човека. Пространствените представи са от голямо значение за ориентацията. Те ви позволяват да изберете правилната посока и да я запазите, когато се движите към целта. Кликнете, за да добавите заглавие

17 слайд

Описание на слайда:

Памет Зрителни увреждания възпрепятстват пълноценното развитие на когнитивната дейност на слепи и слабовиждащи деца, което се отразява както в развитието, така и в функционирането на мнемоничните процеси. При зрителни увреждания се наблюдава промяна в скоростта на образуване на временни връзки, което се отразява в увеличаване на времето, необходимо за консолидиране на връзките и броя на армировките. Слепите и слабовиждащите се характеризират и с недостатъчно разбиране на запомнения визуален материал. При изучаване на запаметяването на редиците от брайлови фигури се разкрива по-слабо изразена проява на закона на ръба и по-малко мобилност и свобода на възпроизвеждане, отколкото в нормата. Слепите деца се придържат по-стриктно към реда на представяне при възпроизвеждане, което е свързано с по-голяма умора и инертност на централната нервна система с дълбоко зрително увреждане. Кликнете, за да добавите заглавие

18 слайд

Описание на слайда:

За слепите и хората с увредено зрение има доста голям диапазон от индивидуални разлики в капацитета на паметта и скоростта на отпечатване в сравнение с нормата. Проучването на съотношението на зрителната, слуховата и тактилната памет при слепи, частично виждащи и зрително увредени показа лошо запазване на визуалните мнемонични образи при хората с увредено зрение. Визуалните обектни репрезентации, вместо тези на нормално виждащи хора, губят своята диференциация, стават схематични и фрагментарни. Това показва особеностите на съотношението на краткосрочната и дългосрочната памет при зрителни увреждания, по-бързото разпадане на визуалните образи и значително намаляване на обема на дългосрочната памет. Възпроизвеждането се характеризира още с: незавършеност, фрагментарност на възприемането на образите и бавност на тяхното формиране. При слепите се наблюдава феноменът на реминисценцията - когато последващото многократно възпроизвеждане се окаже по-точно от първото, което е последвало непосредствено възприятието, което очевидно се дължи на по-голямата инертност на протичането на възбудителни процеси и преобладаването на инхибиторните процеси. Систематизирането, класифицирането, групирането на материала, както и създаването на условия за ясното му възприемане са предпоставка за развитието на паметта при зрителни увреждания. Кликнете, за да добавите заглавие

19 слайд

Описание на слайда:

Мислене В руската тифлопсихология има мнение, че мисленето е един от най-важните фактори в психологическата компенсация на зрителния дефект и процеса на формиране на начини за познаване на света наоколо. Съществуват три концепции за развитието на мисленето на хората със зрителни увреждания:  теорията за ускореното развитие на мисленето на слепите и слабовиждащите;  теорията за отрицателното въздействие на зрителните увреждания върху развитието на мисленето;  концепцията за независимост на нивото на развитие на мисленето от визуални дефекти. Кликнете, за да добавите заглавие

20 слайд

Описание на слайда:

Реч и комуникация Речта на сляпо и слабовиждащо лице се развива в хода на специфична човешка дейност на общуване, но има свои собствени особености на формиране - темпът на развитие се променя, речниковият запас и семантичната страна на речта се нарушават, „формализъм“ ”, се появява натрупване на значителен брой думи, които не са свързани с конкретно съдържание. Разчитането на активна вербална комуникация е именно онзи обиколен път, който определя напредъка на сляпото дете в умственото развитие, което осигурява преодоляването на трудностите при формирането на обективни действия и определя напредъка в умственото развитие на сляпо дете. Речта на сляп човек също изпълнява компенсаторна функция, включвайки се в сетивното и опосредствано познание за околния свят, в процесите на формиране на личността. Спецификата на развитието на речта се изразява и в слабото използване на неезикови средства за комуникация - изражение на лицето, пантомима, тъй като зрителните увреждания затрудняват възприемането на изразителни движения и правят невъзможно имитирането на действията и изразителните средства, използвани от зрящите. Кликнете, за да добавите заглавие

21 слайд

Описание на слайда:

Характеристики на развитието на личността и емоционално-волевата сфера Слепите и хората с увредено зрение имат същата "номенклатура" от емоции и чувства като зрящите и показват същите емоции и чувства, въпреки че степента и нивото на тяхното развитие могат да бъдат различни от тези на зрящите. Особено място в възникването на тежки емоционални състояния заема разбирането на собствената разлика от нормално виждащите връстници, което се случва на възраст 4-5 години, които са разбрали и преживели своя дефект в юношеството, осъзнаването на ограниченията при избора на професия, партньор за семеен живот в юношеството. И накрая, дълбоко стресово състояние възниква при придобита слепота при възрастни. Хората, които наскоро са загубили зрението си, също се характеризират с ниско самочувствие, ниско ниво на претенции и изразени депресивни компоненти на поведение. Децата с увредено зрение показват по-голяма емоционалност и тревожност в сравнение с напълно слепите деца. За незрящите има и страх от непознато, неизследвано пространство, изпълнено с предмети, чиито свойства са опасни за детето. Кликнете, за да добавите заглавие

22 слайд

Описание на слайда:

Характеристики на дейност Децата с дълбоки зрителни увреждания се характеризират с бавно формиране на различни форми на дейност. На възраст до три години има значително изоставане в умственото развитие на децата със зрителни увреждания поради възникващи вторични нарушения, изразяващи се в неточни представи за света около тях, в недоразвитието на обективната дейност, в бавното развитие практическо общуване, в ориентация и дефекти в мобилността в пространството, в общо двигателно развитие. В предучилищна възраст при слепите взаимозаменяеми форми на водеща дейност са предмет и игра, а в начална училищна възраст - игра и обучение. А. М. Витковская също отбелязва бавния темп на формиране на обективни действия, трудността при прехвърлянето им в самостоятелна дейност. Формирането на учебна дейност при слепи и слабовиждащи ученици е дълъг и сложен процес. В основата на този процес е формирането на готовност за съзнателно и съзнателно придобиване на знания. Кликнете, за да добавите заглавие

Описание на слайда:

БЛАГОДАРЯ ЗА ВНИМАНИЕТО Щракнете, за да добавите заглавие

Зрението е най-мощният източник на информация за външния свят. 85-90% от информацията навлиза в мозъка чрез зрителния анализатор и частично или дълбоко нарушение на неговите функции причинява редица отклонения във физическото и психическото развитие на детето. Визуалният анализатор осигурява най-сложните зрителни функции. Обичайно е да се разграничават пет основни зрителни функции:

1) централно зрение;

2) периферно зрение;

3) бинокулярно зрение;

4) светлоусещане;

5) цветоусещане.

Зрението, при което окото разграничава две точки под зрителен ъгъл за една минута, се счита за нормално, равно на единица (1,0).

Характеристики на психофизическото развитие

При липса на зрение се появяват значителни характеристики на развитието, въпреки че общите модели на развитие, характерни за нормалните деца, продължават. Така че в развитието на дете с увредено зрение могат да се отбележат три характерни черти.

ПървоСъстои се в някакво общо изоставане в развитието на дете с увредено зрение в сравнение с развитието на зрящо дете, което се дължи на по-малка активност в познаването на света около него. Това се проявява както в областта на физическото, така и в областта на умственото развитие. В допълнение, много деца с увредено зрение могат да имат психиатрични проблеми. Има безинициативност, пасивност на сляпо дете. „Колкото по-късно настъпи загубата на зрение, толкова по-голяма беше психологическата травма, свързана с нея. Загубата или увреждането на зрението често поражда безразличие не само към обществения, но и към личния живот. .

ВтороХарактеристика на развитието на дете с увредено зрение е, че периодите на развитие на слепите деца не съвпадат с периодите на развитие на зрящите деца. Докато детето с увредено зрение не развие начини за компенсиране на слепотата, идеите, които получава от външния свят, ще бъдат непълни, фрагментарни и детето ще се развива по-бавно.

третохарактеристика на развитието на дете с увредено зрение е непропорционалността. Проявява се във факта, че функциите и страните на личността, които страдат по-малко от липсата на зрение (реч, мислене и др.), се развиват по-бързо, макар и по особен начин, други по-бавно (движения, овладяване на пространството). Трябва да се отбележи, че неравномерното развитие на дете с увредено зрение се проявява по-рязко в предучилищна възраст, отколкото в училищна възраст.

Децата със зрителни проблеми имат говорни увреждания. Това се обяснява с факта, че формирането на речта при такива деца протича при по-трудни условия, отколкото при зрящо дете. При деца със зрителни увреждания по-често се срещат комплексни отклонения от нормата, нарушения на пространствената координация, слабо развита фина моторика, проблеми в когнитивната сфера.

Най-слабо изразените дефекти са на първото ниво на формиране на речта, отбелязват се само единични нарушения на звуковото произношение.

На второ ниво детето има ограничен активен речник, има известни трудности при съпоставянето на думата и изображението на предмет, при използването на обобщаващи понятия, при съставянето на изречения и разширени истории. Нарушенията на звуковото произношение на второ ниво са по-изразени и разнообразни. Фонематичен анализ не се формира.

На трето ниво има липса на активен и пасивен речник. Предметната корелация на думите не се формира, обобщаващите понятия не се развиват. Свързаната реч е аграматична, детето използва изречения от една или две думи. Произношението на звука е нарушено. Фонематичен анализ и синтез не се формират.

На четвъртото, най-ниско ниво, детето говори с отделни думи, фонематичен анализ и синтез не се формират. .

По този начин при деца със зрителни увреждания функционалната система на речта често не се формира, речникът е ограничен и разбирането на семантичната страна на речта е изкривено.

Размиването, стеснението на възприятието затруднява разпознаването на обекти, техните форми, характерни външни черти. Децата не виждат редове, объркват подобни букви, губят и повтарят редове при четене, не забелязват препинателните знаци, произнасят думите неправилно. Децата с увредено зрение имат фонетико-фонематични и артикулационни затруднения. Често има проблеми с лексикалните и граматическите свойства. При зрителна работа при деца с увредено зрение бързо настъпва умора и работоспособността намалява.

Поведенчески характеристики

Липсата на визуален контрол върху движенията усложнява формирането на координацията на движенията. В резултат на това движенията на слепите са сковани, грозни, несигурни, липсва точност в изпълнението им. Има проблеми с комуникацията.

Обучение на деца с увредено зрение със зрящи деца

Нека разгледаме характеристиките на обучението на дете със зрителни увреждания в група от зрящи връстници. По-добре е, ако логопед все още се занимава с такива деца. В работата трябва да се вземе предвид следното:

1. В класа, в който е такова дете, е желателно да има не повече от 15 ученици, за да се осигури индивидуален подход към детето.

2. На първо място, необходимо е да се създаде психическа нагласа на ученик с нарушено зрение за преодоляване на трудностите. Останалите ученици трябва да бъдат запознати с характеристиките на хората с увредено зрение, да се създаде приятелска среда и да се формира добро отношение към такъв ученик. Въпреки това действията, насочени към постигането на тази цел, трябва да бъдат умишлени и тактични, тъй като прекомерното покровителство на нов ученик може да развие егоистични нагласи в него и снизходително отношение в околните деца.

Децата понякога са жестоки и могат да дразнят и да се подиграват на дете с увредено зрение. По тактичен начин учителят трябва да обясни на учениците, че не трябва да се фокусира върху дефекта на болно дете, още по-малко да го дразни и обижда. Учителят трябва да покаже много положителни страни на своите слепи ученици, например познаване на голям брой стихотворения, истории, умение да пеят, за да събуди уважение към тях от зрящите ученици. Обективността на оценката трябва да стане и норма в работата на учителя, което ще позволи на децата със зрителни увреждания да се чувстват равнопоставени със зрящите деца.

3. Когато приема дете с увредено зрение в класа си, учителят трябва внимателно да обмисли къде да настани новия ученик. Ако детето има частично запазено зрение или е с увредено зрение, т.е.

Дете с дълбоко зрително увреждане, разчитащо на допир и слух в работата си, може да работи на всяко бюро, като се вземе предвид степента на чуваемост на това място. Ако детето няма фотофобия и се нуждае от допълнително осветление, работно мястотрябва да се осветява от настолна лампа с димер.

Ако ученик има тежка фотофобия, той трябва да седне с гръб към прозорец или да има завеса над прозореца. Ако има фотофобия на едното око, детето трябва да седи така, че светлината да пада от противоположната страна.

4. Оптималното натоварване на зрението на учениците с увредено зрение е не повече от 15-20 минути непрекъсната работа. За ученици с тежко зрително увреждане, в зависимост от индивидуалните особености, не трябва да надвишава 10-20 минути. Класната стая трябва да бъде снабдена с повишено общо осветление (най-малко 1000 лукса) или локално осветление на работното място от най-малко 400-500 лукса. Не забравяйте да използвате физически минути.

5. Ако дете с увредено зрение работи въз основа на зрението, тогава при използване на дъската бележките трябва да са наситени и контрастни, буквите трябва да са големи. Когато пише, той трябва да използва цветни маркери за най-важните точки в записания материал, тогава няма да се налага да напряга зрението си, за да прочете целия запис в тетрадката. Използването на специална видимост, голяма фронтална (до 15-20 см) и диференцирана индивидуална (от 1 до 5 см); използването на фонове, които подобряват визуалното възприятие при демонстриране на обекти; преобладаването на червени, оранжеви, жълти помощни средства, стойки, които ви позволяват да гледате обекти във вертикално положение;

6. Една от важните задачи на учителя е да включи ученик с нарушено зрение в работата на класа. В същото време учителят и учениците трябва да помнят, че процентът на писане и четене на хората с увредено зрение е по-нисък. Няма да може да се справи с класа. В тази връзка, заедно с брайловото устройство, се използват диктофони, на които се записват фрагменти от урока.

7. Следващата точка е ограничаването на времето за визуална работа. Учителят трябва да запомни това и да научи детето с увредено зрение да анализира литературни произведения на ухо, като подчертава само опорните думи и изречения. Речта на учителя трябва да бъде изразителна и точна, необходимо е да се произнася всичко, което прави, пише или рисува.

8. Като се има предвид, че много предмети, които децата с увредено зрение никога не са държали в ръцете си или са виждали само бегло и поради това са неразбираеми за тях, е необходимо да се използват реални предмети, насочвайки ръцете и очите на децата към тях.

9. По време на междучасията и след часовете децата със зрителни увреждания трябва да могат да опознаят по-добре своите съученици, може би дори да ги усетят. За съжаление много хора с увредено зрение не знаят как да общуват, не слушат събеседника и диалогът в комуникацията не работи. Говорителят иска да покаже, че знае много, но това поведение не предизвиква емоционална реакция от страна на слушателя.

В нов екип от зрящи деца едно дете с увредено зрение трябва да преодолее редица комплекси, като страх от пространството и нови хора, неувереност в себе си. Трябва да му се помогне в това, като му се даде възможност да бъде лидер, например капитан на отбор по шашки или шах, ръководител на литературна композиция, викторина и др.

Необходимо е да го включите в различни пътувания и екскурзии. Ако подготвите сляпо дете за водач, това ще послужи както за неговото самоутвърждаване, така и за признание от съучениците. В същото време той трябва да спазва същите норми и правила на поведение като другите деца. Въпреки това, той трябва да бъде насърчаван да следва успешно тези правила.

10. Усмивката или кимването на главата като начин за насърчаване не винаги е достъпен за дете със зрителни увреждания. Най-добре е да поставите ръка на рамото или да го погалите, но устната похвала е още по-важна, тъй като се чува и от другите деца.

11. Най-трудният проблем за незрящите е ориентацията в пространството. Детето трябва да знае основните забележителности на стаята, където се провеждат часовете, пътя до мястото им. В тази връзка не трябва да променяте ситуацията и мястото на детето, особено в началото, докато не развие автоматичност на движение в позната стая.

12. Децата обичат да гледат филми и видеоклипове. Хората с увредено зрение също трябва да бъдат насърчавани да ги гледат. Шоуто обаче трябва да бъде придружено от словесни обяснения на ситуацията, ситуацията, поведението на героите.

13. Някои деца със зрителни увреждания се опитват да не привличат вниманието към проблемите си поради съществуващи комплекси и се притесняват да помолят за помощ възрастен или съученици. В такива случаи трябва постоянно да държите детето в полезрението си и да се опитате да видите и почувствате кога има нужда от помощ. Детето трябва да се научи да иска и приема помощ от връстници. Много е важно в тази ситуация детето да запази самочувствие и да се стреми да си помогне в ситуация, която отговаря на възможностите му.

Човек няма по-надежден, верен помощник и защитник от окото.

Нищо чудно, че популярната поговорка гласи: „По-добре е да видите веднъж, отколкото да чуете сто пъти“.

Ето защо е много важно децата със зрителни увреждания да се организират в началния етап училищно обучениеиндивидуална психологическа и педагогическа работа, навременно лечение, диспансерно наблюдение - това е единственият реален начин за справяне с причините, които причиняват зрителни увреждания в детството.

Специални (коригиращи) програми образователни институции IV тип (за деца със зрителни увреждания). Програми за детска градина. Корекционна работа в детската градина / Изд. Л. И. Плаксина. -М .: Издателство "Изпит", 2003. - 173 с.
Автори на програмата:
Белмер В. А., Григориева Л. П., Денискина В.
3., Кручинин В. А., Максютова Р. Д., Новичкова И. В., Плаксина Л. И., Подколзина Е. Н., Сековец Л. С., Сермеев Б. В., Тупоногов Б. К.
Програмите са създадени на базата на общи дидактически и тифлопедагогически принципи, които осигуряват цялостно развитие на дете със зрителни увреждания и успешна подготовка за училище.
За служители на учебно-възпитателни комплекси (ясли - детски градини - основно училище) за деца с увредено зрение.

Съдържание:
Предговор.
Програми в детската градина:
Развитието на речта.
Формиране на елементарни математически представи.
Запознаване с околния свят.
Изкуство.
Физическо възпитание.
Упражнения за развитие на пространственото възприятие, ориентация и точност на движенията.
Трудово обучение.
Игра.
Корекционна работа в детската градина:
Развитие на зрителното възприятие.
Корекция на говорни нарушения.
Развитието на докосването и фина моторика.
Формиране на тактилен преглед с помощта на сензорни стандарти.
Формиране на умения за използване на докосване в процеса на предметно практически дейности.
Ориентация в пространството.
Социална ориентация.
ритъм.
Физиотерапия.
Общи упражнения за развитие.

26. Сурдопедагогика, цели и задачи. Причини за нарушения на слуховия анализатор

Сурдопедагогиката е дял от специалната педагогика, който се занимава с изучаване на уврежданията на слуха. Обект на изучаване на тази наука са хората с увреден слух и глухите. Терминът "сурдопедагогика" произлиза от думата | "surdus", което на латински означава "глухота".

Слухът е от голямо значение за развитието на личността. Всяко увреждане на слуха води до | е вторично нарушение - нарушение на речта, манталитета и други, както и нарушения на второ, трето и дори по-високи нива на ред | ка, което създава пречки в процеса на адаптация и социализация на индивида в обществото. Във възрастта от раждането до три години основното формиране на двигателните умения, I на когнитивните способности на детето, развитието на "интелектуалната сфера и органите на възприятие. I съвременна наукае на такова ниво на развитие, че е в състояние да открие увреждане на слуха дори при новородено дете.

Навременната диагноза и използването на ранна коригираща помощ позволяват мак. за максимално компенсиране на съществуващия дефицит и предотвратяване (или смекчаване) на възможни по-нататъшни смущения в психофизичните времена | капризите на едно дете.

Според статистиката по света I, броят на хората с нарушения | слух до такава степен, че процесът на социализация на личността като цяло се нарушава, постепенно I нараства. Тези статистики се отнасят както за детската възрастова група, така и за категорията възрастни хора. Специалистите-сурдопедагози установиха, че има определена връзка между възрастта и видовете нарушения.

Днес сурдопедагогията си поставя редица задачи, насочени към обучение на човек с увреден слух:

1) изследване на характеристиките на развитието на човек с увреден слух в тясно сътрудничество със сродни дисциплини като медицина, педагогика, психология, социология и др.;

2) развитие и усъвършенстване на съществуващи програми, насочени към диагностика и предоставяне на ранна коригираща помощ на деца с увреден слух;

3) разработване и прилагане на нови методи и техники за обучение на хора с увреден слух, както и подобряване на съществуващите;

4) изпълнение образователни дейностиза хора със слухови увреждания, като се вземат предвид характеристиките на тяхното увреждане и използването на специализирани техники, подобряване на частта от съществуващата система за специално образование, свързана с изучаването на слухови увреждания;

5) усъвършенстване на технически средства, които допринасят за компенсиране и коригиране на загубена и нарушена слухова функция и др.

ПРИЧИНИ ЗА СЛУХОВИТЕ УВРЕЖДЕНИЯ, ТЯХНАТА ДИАГНОСТИКА И МЕДИЦИНСКА РЕХАБИЛИТАЦИЯ

Уврежданията на слуха се делят на вродени, наследствени и придобити. Увреждането на слуха може да възникне поради редица причини, като нарушения в развитието на мозъка и централната нервна система, инфекциозни заболявания, различни наранявания, увреждане на съдовата система, интоксикация и др. При новородени може да възникне увреждане на слуха в резултат на трудно раждане, както и последици от неврологични или инфекциозни заболявания, претърпени по време на бременност (например хепатит С, рубеола, морбили). Увреждането на слуха възниква и когато майката е изложена на алкохолизъм или наркомания.

Нарушенията на слуха, в зависимост от тежестта на увреждането на слуховата функция, се разделят на глухота и загуба на слуха. Глухотата е пълна загуба на слуха, докато е възможно да се запази възприемането на някои звуци от неговорния диапазон на близко разстояние до ухото. Загубата на слуха е намаляване на слуха, което ви позволява да чувате поне някои звуци на кратко разстояние от ухото. При загуба на слуха е възможно независимо овладяване на речта.

Определянето на степента на увреждане на слуховите органи се определя чрез аудиометрия. Съществуват различни начиниаудиометрия. Слухът на новородени и деца в ранна предучилищна възраст се определя с помощта на метода на рефлексната реакция, в основата на който е рефлексната реакция на детето към звука, който чува. За останалите деца в предучилищна възраст - приблизително от три до седем години - се използва т. нар. игрова аудиометрия, докато изследването на слуха се провежда под формата на игра. Изследването на характеристиките на слуха на по-големи деца и възрастни се извършва с помощта на методи като аудиометрия на тон и реч. Съществуват и такива обективни методи за изследване като импенсандна аудиометрия, при която се определят реакциите на тимпаничната мембрана и електрокортикална аудиометрия, при която се диагностицират мозъка и слуховите нерви.

Развитието на съвременните технологии позволява корекция на частично или напълно загубен слух с помощта на слухови апарати. Компютърният подбор на слухови апарати се извършва, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на човека. Днес производителите на слухови апарати правят слухови апарати в малки размери (монтирани в ушния канал) и си поставят цели, насочени към подобряване на надеждността и подобряване на качеството на предаване на звука. Съществува и метод за възстановяване на загубения слух с кохлеарна имплантация, операция, при която се имплантира електронна система за слухови апарати.

Има три основни групи деца с увреден слух: глухи, с увреден слух (увреден слух) и късно оглушали.

« глухи децаимат дълбоко персистиращо двустранно увреждане на слуха, което може да бъде наследствено, вродено или придобито в ранна детска възраст – преди овладяване на речта. Ако глухите деца не се обучават на реч със специални средства, те стават неми - глухонеми, както са ги наричали не само в бита, но и в научните трудове до 60-те години на миналия век. Повечето глухи деца имат остатъчен слух. Те възприемат само много силни звуци (от 70 - 80 dB) в диапазона не по-висок от 2000 Hz. Обикновено глухите хора чуват по-добре по-ниските звуци (до 500 Hz) и изобщо не възприемат високи (над 2000 Hz). Ако глухите усещат звуци със сила на звука 70-85 dB, то общоприето е, че имат трета степен на загуба на слуха. Ако глухите усещат само много силни звуци - над 85 или 100 dB, тогава тяхното състояние на слуха се определя като загуба на слуха от четвърта степен. Обучението на речта на глухите деца със специални средства само в редки случаи осигурява формирането на реч, която се доближава до нормалната. По този начин глухотата причинява вторични промени в умственото развитие на детето - по-бавно и по-особено развитие на речта. Нарушенията на слуха и недоразвитието на речта водят до промени в развитието на всички когнитивни процеси на детето, във формирането на неговото волево поведение, емоции и чувства, характер и други аспекти на личността.

За психическото развитие на глухите деца, както и на всички останали с увреден слух, е изключително важно как е организиран процесът на тяхното отглеждане и възпитание от ранна детска възраст, доколко този процес отчита особеностите на умственото развитие, колко систематично прилагат се социално-педагогически средства, които осигуряват компенсаторно развитие.дете.

С увреден слух (увреден слух)- деца с частично увреждане на слуха, водещо до увреден развитие на речта. Слухоувредените са деца с много големи различия в областта на слуховото възприятие. Детето се счита за увреден слух, ако започне да чува звуци с обем от 20 - 50 dB или повече (глухота от първа степен) и ако чува звуци само с обем от 50 - 70 dB или повече (глухота на втора специалност). Съответно обхватът на чуваемите звуци във височина варира значително при различните деца. За някои той е почти неограничен, за други се доближава до височинния слух на глухите. При някои деца, които се развиват като увреден слух, се определя загуба на слуха от трета степен, както при глухите, но в същото време е възможно да се възприемат звуци не само с ниски, но и със средни честоти (от 1000 до 4000 Hz).

Дефицитът на слуха при дете води до забавяне на овладяването на речта, до възприемане на речта на ухо в изкривена форма. Възможностите за развитие на речта при деца с увреден слух са много големи и зависят от индивидуалните психофизически особености на детето и от социално-педагогическите условия, в които то се намира, възпитава и обучава. Дете с увреден слух, дори и със загуба на слуха от втора степен, до постъпването си в училище може да има развита граматически и лексикално правилна реч с малки грешки в произношението на отделни думи или отделни звукове на речта. Умственото развитие на такова дете се доближава до нормалното. И в същото време дете с увреден слух само с първа степен на загуба на слуха, при неблагоприятни социално-педагогически условия на развитие, до 7-годишна възраст може да използва само просто изречение или само отделни думи, докато речта му може да бъде изпълнен с неточности в произношението, объркване на думите в значението и различни граматически нарушения. При такива деца има особености в цялото умствено развитие, доближаващи се до характерните за глухите деца.

Късно глух- това са деца, които са загубили слуха си поради някакво заболяване или нараняване, след като са усвоили речта, т.е. на 2-3 години и след това. Загубата на слуха при такива деца е различна - пълна, или близка до глухота, или близка до тази, наблюдавана при увреден слух. Децата могат да имат тежка психическа реакция на факта, че не чуват много звуци или ги чуват изкривени, не разбират какво им се казва. Това понякога води до пълен отказ на детето от всякаква комуникация, дори до психични заболявания. Проблемът е да се научи детето да възприема и разбира устната реч. Ако той има достатъчно остатъци от слух, тогава това се постига с помощта на слухов апарат. При малки остатъци от слуха, възприемането на речта с помощта на слухов апарат и четенето от устните на говорещия става задължително. При пълна глухота е необходимо да се използват пръстови отпечатъци, писмена реч и евентуално жестомимична реч на глухите. При комбинация от благоприятни условия за отглеждане и обучение на късно глухо дете, развитието на неговата реч, когнитивни и волеви процеси се доближава до нормалното. Но в много редки случаи оригиналността във формирането на емоционалната сфера се преодолява, лични качестваи междуличностни отношения.

При деца със слухови увреждания от всички групи са възможни допълнителни първични нарушения на различни органи и системи. Има няколко форми на наследствено увреждане на слуха, което се комбинира с увреждане на зрението, повърхността на кожата, бъбреците и други органи (Usher, Alstrom, Wardenburg, Alport, Pendred и др.). При вродена глухота или загуба на слуха, причинена от заболяване на майката през първите два месеца от бременността с рубеола, като правило се наблюдават и зрителни увреждания (катаракта) и вродена кардиопатия (триада на Григ). При това заболяване роденото дете може също да получи микроцефалия и обща мозъчна недостатъчност.

При хемолитична болест на новороденото, причината за която може да е несъвместимост на кръвта на плода и майката според Rh фактора или според принадлежността на кръвта им към различни групи, е възможно увреждане на слуха, което може да се комбинира с: общ мозък увреждане и олигофрения, с дифузно увреждане на мозъка, със забавяне на психофизическото развитие, с изразен хиперкинетичен синдром в резултат на увреждане на подкоровите части на мозъка, с увреждане на ЦНС под формата на спастична пареза и парализа, с леко увреждане на нервната система в комбинация със слабост на лицевия нерв, страбизъм, други окуломоторни нарушения и общо изоставане в двигателното развитие. В същото време увреждането на слуха може да бъде причинено от нарушени функции на мозъчните системи, в които трябва да се извърши анализът и синтезът на звукови ефекти.

Придобито увреждане на слуха в резултат на нараняване на черепа може да бъде свързано с нарушение не само на рецепторната част на слуховия анализатор, но и на неговите пътища и кортикална част. Менингитът или менингоенцефалитът при дете може да причини загуба на слуха и да доведе до повече или по-малко мозъчна недостатъчност.

При някои форми на наследствена глухота или загуба на слуха, при редица заболявания, водещи до вътреутробна загуба на слуха, както и при различни възпалителни процеси в областта на средното и вътрешното ухо, се засяга вестибуларният апарат.

В същото време сложни, комплексни нарушения, включително увреждане на слуха и други системи, могат да възникнат под въздействието на различни причини и по различно време.

По този начин при глухи и слабочуващи деца, в допълнение към уврежданията на слуха, могат да възникнат следните видове увреждания:

нарушения на вестибуларния апарат;

Различни видове зрителни увреждания

Минимална мозъчна дисфункция, водеща до първична умствена изостаналост. В същото време всякакви негативни фактори могат пряко да повлияят на мозъка или, в друг случай, мозъчната недостатъчност възниква в резултат на тежки соматични заболявания: сърдечно-съдови, респираторни, отделителни и др., Които променят функционирането на мозъка;

обширно мозъчно увреждане, причиняващо олигофрения;

нарушения на мозъчните системи, водещи до церебрална парализа или други промени в регулацията на двигателната сфера;

локални нарушения на слухово-говорната система на мозъка (кортикални и субкортикални образувания);

заболявания на централната нервна система и целия организъм, водещи до психични заболявания (шизофрения, маниакално-депресивна психоза и др.);

Тежки заболявания на вътрешните органи - сърцето, белите дробове, бъбреците, храносмилателната система и др., водещи до общо отслабване на организма;

възможността за дълбоко социално-педагогическо пренебрегване. 1

В тази глава разгледахме общите причини и класификацията на увреждането на слуха, а след това ще се спрем по-подробно на психологическата и педагогическата класификация, която е разработена, като се вземат предвид: степента на увреждане на слуховата функция; нивото на развитие на речта; време на възникване.

рационалното развитие на глухите деца, може да се припише вниманието им на експресивната страна на емоциите, способността за овладяване различни видоведейности, използването на изражения на лицето, изразителни движения и жестове в процеса на общуване.

Основните направления в развитието на емоционалната сфера при дете с увреден слух са същите като при нормално чуващо дете: и двете се раждат с готов механизъм за оценка на значимостта на външните въздействия, явления и ситуации от гледна точка на поглед върху отношението им към живота – с емоционален тон на усещанията. Още през първата година от живота започват да се формират собствените емоции, които имат ситуационен характер, т.е. изразяват оценъчно отношение към възникващи или възможни ситуации. Развитието на собствените емоции се извършва в следните области - диференциране на качествата на емоциите, усложняване на обекти, които предизвикват емоционална реакция, развитие на способността за регулиране на емоциите и техните външни прояви. Емоционалното преживяване се формира и обогатява в процеса на общуване в резултат на съпреживяване с други хора, с възприемане на произведения на изкуството, музика. Например съчувствие към близък човеквъзниква въз основа на натрупването на актове на ситуативно-личностна комуникация, които удовлетворяват детето и са приятни за него. Такава емоция може да възникне по отношение на човек, който общува с дете доста често. Това се доказва и от факта на повишена чувствителност на бебета с непокътнат слух към вербални влияния през първата половина на живота. Но още през първата година от живота се усещат разлики между чуващите деца и децата със слухови увреждания в развитието на собствените емоции, които често се увеличават в бъдеще.

В редица изследвания на местни и чуждестранни автори се разглеждат проблемите на оригиналността. емоционално развитиеглухи деца, поради непълноценността на емоционалната и вербална комуникация с други хора от първите дни на живота им, което причинява трудности в социализацията на децата, тяхната адаптация към обществото, невротични реакции.

4.2. Психологични характеристики на деца със зрителни увреждания

Загубата или увреждането на зрителните функции по време на слепота води до невъзможност или затруднено визуално отразяване на света, в резултат на което огромно количество енергия излиза от сферата на усещанията и възприятията.

броят на сигналите, информиращи човек за най-важните свойства на обектите и явленията. Компенсирането на тези пропуски в сетивния опит е възможно само с активирането на непокътнатите сетивни органи, в които вниманието играе важна роля.

Наличието на висши видове внимание - произволно и следволево - е пряко свързано с дейността, в която се формират духовните потребности, интереси, волеви качества и съзнание на индивида, които в крайна сметка определят нивото на развитие и фокуса на вниманието. Включването на хора със зрителни увреждания в интензивна дейност помага за преодоляване на трудностите при развитието на неволно и произволно внимание, основано на нея.

Експресивните движения се формират на базата на визуално възприятие и имитативна дейност и зависят от това колко ясно и смислено се възприемат от детето от възрастните. При най-дълбоко зрително увреждане визуалното възприемане на изразителните движения на възрастни в дадена ситуация става трудно или невъзможно, в резултат на което необходимостта от имитация напълно или частично изчезва. При липса на формално зрение типичните за състоянието на внимание пози и съкращения на лицевите мускули са сбръчкване на веждите, сбръчкване на челото, фиксиране на погледа, обръщане към обекта, към който е насочено вниманието и др. - напълно или частично липсва. Сляп човек в състояние на внимание се характеризира с маскообразно изражение на лицето и фиксирана позиция на главата и тялото, които са фиксирани в позиция, благоприятна за най-ясно слухово възприятие.

При липса на зрение при определени условия слуховото и тактилното възприятие получава компенсаторно развитие. Но въпросът за преобладаването на един или друг вид внимание не може да бъде решен еднозначно, тъй като тяхното развитие както при слепите, така и при нормално виждащите зависи не само и дори не толкова от състоянието на анализаторите и нивото на чувствителност. , а от характера на дейността, в която взема индивидуално участие.

Нарушенията в дейността на зрителния анализатор водят до преструктуриране на взаимоотношенията между анализаторите при слепи и хора с увредено зрение, образуването на нови връзки между анализаторите или вътре в тях, относителното или пълно (с пълна слепота) доминиране на друго, освен в vain60

кихане, анализаторни системи. Относителното преобладаване на слуха или осезанието над зрението при някои слабовиждащи (с най-ниска остатъчна острота на зрението) и абсолютното им преобладаване при слепите води не само до преструктуриране на междуанализаторните връзки, но и до формирането на ново ядро ​​на сетивната организация , различна от нормата. В процеса на дейност слепите развиват тактилно-кинестетико-слухово ядро ​​на сетивна организация. По същия начин, в оптико-вестибуларната настройка зрителният компонент се заменя с моторния компонент.

С изключение на областта на зрителните усещания на частично и слабовиждащите, където повишаването на праговете и съответно намаляването на чувствителността е доста очевидно и зависи пряко от дълбочината на дефекта, изследванията не дават недвусмислени резултати.

При При някои хора със зрителни увреждания се наблюдава феноменът на синестезия, при който има преход на усещания от един тип към друг, или по-скоро, когато са изложени на стимул от една модалност, полученото усещане предизвиква асоциативно усещане в друг анализатор система.

Понастоящем е експериментално доказано, че загубените зрителни функции се заместват в по-голямата си част от дейността на тактилната

И кинестетични анализатори. Но трябва да се има предвид, че е недвусмислено да се реши въпросът за водещата ролятактилно-кинестетична чувствителност е възможна само по отношение на напълно слепите. Що се отнася до хората с увредено зрение, техният основен тип усещане във всички дейности е зрението.

При дълбоко зрително увреждане има някои положителни промени в слуховата чувствителност, но те не се появяват в резултат на загуба на зрение, а в резултат на по-активно участие на слуховия анализатор в последващи дейности при променени условия на живот.

Слухът на слепите като цяло се развива нормално и при интензивно използване в дейността се сенсибилизира. Това позволява, в случай на пълно или частично увреждане на функциите на зрението, успешно да се придобият знания и да се приложат на практика.

При нормално виждащите обекти и явления от околния свят се възприемат визуално, а при слепите кожната усещане играе важна роля.

ния. В тази връзка активността на дисталните части на тялото, особено на ръцете, в когнитивната и трудовата дейност рязко се увеличава, което естествено дава ефект на сенсибилизация - повишаване на тактилната чувствителност. Промяната (увеличаването) на тактилната чувствителност при слепите не се проявява равномерно във всички области на кожата, а само в тези, които участват активно в актовете на допир. Повишаването на чувствителността на кожата се проявява най-ясно върху палмарната повърхност на пръстите. Според естезиометричните изследвания, пространственият праг за разграничаване на първата фаланга на показалеца дясна ръкапри слепите тя е почти два пъти по-ниска (1,2 мм) и следователно чувствителността е по-висока, отколкото при нормално виждащите. Такова повишаване на чувствителността в тази област на кожата се обяснява със специалната практика на слепите - четене на брайлово писмо, в което водеща роля играе показалецът на дясната ръка.

Освен повишаване на остротата на допир, слепите имат повишена способност за разграничаване на термични (топлинни и бягащи) и болкови стимули. Усещанията, които възникват при излагане на тези стимули, се развиват и подобряват в хода на тяхната дейност. Температурната чувствителност се използва доста широко от слепите при ориентиране в околното пространство, в ежедневието, по-рядко в познавателната дейност.

Когнитивното значение на болковите усещания за незрящите, както и за нормално виждащите, е незначително. Въпреки това, в някои случаи, например при нарушаване на чувствителността на кожата, при липса на ръце, слепите трябва да използват сигнализацията на рецепторите за болка, за да разграничат предмети.

Включването на незрящите в различни видове дейност активира работата на двигателния анализатор, а липсата или сериозните ограничения на функциите на зрението водят до увеличаване на дела на мускулно-ставните усещания в структурата на сетивното отражение. Широкото участие на този тип чувствителност в пространствената ориентация, формирането на ежедневни и трудови умения, овладяването на умения в когнитивната дейност със зрителни дефекти естествено дава ефекта на сенсибилизация.

Въпреки това, чувствителността на кинестетичния анализатор при вродена или ранно придобита слепота не достига нормалното ниво. Ob62

По-високите от нормалните разграничителни прагове на мускулно-ставната чувствителност на слепите се дължат на факта, че при слепота двигателният анализатор е малко или изобщо не се влияе от зрителния, което допринася за изясняването на сигналите от проприорецепторите поради тяхното постоянно сравнение с информация, получена визуално. Когато функциите на зрителния анализатор се провалят, вибрационната чувствителност придобива компенсаторна функция, която се проявява в сферата на пространствената ориентация на незрящите. Известно е, че абсолютно слепите хора могат да усетят от разстояние присъствието на неподвижен обект, който не издава звуци или други сигнали (дърво, стена и др.). Тези усещания на слепите са лишени от обективност, не информират за качеството на обектите и само приблизително и не винаги слепият може да прецени от тях размера и разстоянието на обекта.

Няколко изследвания на обонятелната и вкусовата чувствителност на слепите показват известно повишение в сравнение с нормата. Подобно на другите видове чувствителност, разгледани по-горе, вкусът и обонянието на слепите се сенсибилизират в процеса на дейност, особено при ориентиране в пространството (обоняние) и в ежедневието (обоняние и вкус). Установено е, че слепите се справят много по-добре от зрящите в разграничаването на миризмите, по-точното локализиране на техните източници и определяне посоката на разпространение на миризмите.

Наред с обонятелните, вкусовите усещания предоставят на незрящите цял набор от информация за качествата на предметите, но тяхното използване е ограничено от необходимостта от пряк контакт с обекта и освен това опасността от инфекция, отравяне и др. .

При пълна слепота ролята на вестибуларния апарат за поддържане на равновесие и пространствена ориентация значително се увеличава поради изключването на зрителния контрол върху положението на тялото в пространството.

Промяната във функциите на вестибуларния апарат води до повишаване на неговата чувствителност. В редица експерименти е показано, че при пълна слепота вестибуларният апарат се развива, при равни други условия, по-добре, отколкото при хората с нормално зрение.

Повишаването на различни видове чувствителност, способността за фино разграничаване на външни влияния е до голяма степен компенсаторна

причиняват липса на зрение в процеса на пространствена и социална ориентация, дейностите на хората с увредено зрение като цяло.

Възприятие на незрящи и слабовиждащи. Нарушаването на зрителните функции води до намаляване и намаляване (отслабване) на зрителните усещания при частично зрящи и зрително увредени хора или до пълната им загуба при напълно слепи хора. Промени в сферата на усещанията, т.е. на първия етап на сетивното отражение, неизбежно трябва да се отрази в следващия му етап - възприятието.

Обикновено повечето хора формират визуален тип възприятие. Освен това доминирането на зрението (възникнало както във филогенезата, така и в онтогенезата) е толкова силно, че дори такива сериозни нарушения на неговите функции, които се наблюдават при зрителни увреждания и частично зрящи, не водят до промяна във вида на възприятието. Както в нормата, те имат визуално-моторно-слухов тип възприятие. Само при най-значително намаляване на зрителната острота (от 0,03–0,02 и по-малко) и пълна слепота, когато повечето обекти и явления не могат да бъдат адекватно възприемани визуално, доминиращата позиция се заема от кожно-механичните и двигателните анализатори, които са в основата на тактилното възприятие. .

Независимо от това какъв тип възприятие се развива при сляп човек или човек с увредено зрение, то притежава всички свойства, известни в общата психология. Проявата и развитието на тези свойства зависят от формата на възприятие, в която се проявяват, както и от степента на умствено развитие на индивида като цяло. При слепота и слабо зрение се наблюдава намаляване на проявите на някои свойства на възприятието. По този начин селективността на възприятието е ограничена от стесняването на кръга от интереси, намаляването на активността на рефлексивната дейност, по-малкото, в сравнение с нормата, емоционалното въздействие на обектите от външния свят; аперцепцията се проявява по-слабо от нормалното, поради недостатъчен сетивен опит; разбирането и обобщаването на изображенията се усложнява от недостатъчността на сетивния опит и намаляването на пълнотата и точността на показаното; зоната на постоянно зрително възприятие е намалена; е нарушена целостта му.

Както проучванията на Ю.А. Кулагина, нервният кортикален механизъм на възприятие на слепите е фундаментално идентичен с механизма на възприятие на зрящите, въпреки че с патология на органите на зрението става трудно или става

образуването на временни невронни връзки между мозъчните центрове на зрителния и други анализатори е невъзможно.

Зрителните образи на слабовиждащите и с увредено зрение, както и тактилните образи на слепите не могат да бъдат напълно идентични с образите на възприятието на нормално виждащите, но като последните, като цяло, адекватно и правилно отразяват околния свят в цялата му сложност.

Възможностите на докосването се разкриват най-пълно само при абсолютна слепота, въпреки факта, че този вид възприятие играе решаваща роля в процесите на сетивното познание, дори и при наличие на пълно зрение. Недостатъчното развитие на докосването, което не съответства на действителните му възможности, се обяснява с факта, че зрението, което контролира различни видове човешка дейност, потиска развитието на тактилното възприятие не само при нормално виждане, но и при зрително увредено и частично зрящи, което се отразява неблагоприятно на тяхната когнитивна и трудова дейност.

При наличие на остатъчно зрение при слабовиждащи и слабовиждащи, процесите на когнитивната и трудовата дейност протичат или по-скоро трябва да протичат със съвместната работа на осезанието и зрението. Водещата роля на една или друга анализаторна система в отразяването на света и контрола на дейността трябва да се определя от състоянието на зрителните функции, свойствата на отразените обекти и естеството на извършваната операция. Само при взаимодействието на зрението и осезанието, обусловено от обективни условия, е възможно адекватно отразяване на действителността.

Зрителното възприятие с намаляване на зрителната острота, нарушение на цветовото възприятие, стесняване на зрителното поле се различава рязко от възприятието на нормалното виждане в степента на пълнота, точност и скорост на показване, както и стесняване и деформация на зрително поле (зона на зрително възприятие). Зрителните увреждания засягат не само скоростта, но и качеството на възприятието, неговата точност и пълнота.

Едно от условията за правилно отразяване на пространствените свойства и отношения на обективния свят е бинокулярното зрение. Сред частично зрящите и слабовиждащите доста често има хора с абсолютна слепота на едното око или некоригирана разлика в зрителната острота на дясното и лявото око. Нарушаване на бинокулярното зрение

намалява възприемането на перспективата, влошава възприемането на дълбочината на пространството.

Усещането за допир е необходим компонент на човешката дейност и при загуба на зрение то компенсира когнитивните и контролните си функции. И въпреки че пълното заместване на загубените функции е невъзможно, тъй като, първо, кожните и мускулно-ставните усещания не отразяват всички признаци на обекти, възприемани визуално, и второ, тактилното поле е ограничено от зоната на действие на ръцете и възприятието отнема повече време от визуалното, докосването дава на слепите необходимите знания за околния свят и доста точно регулира взаимодействието му с околната среда, а културата на допир е едно от основните средства за компенсиране на слепотата. Като се има предвид ролята на докосването в дейността на слепите, е необходимо да се считат за противопоказни за тях ръчните трудови операции, които са вредни за допир. Към тези видове труд спадат доскоро препоръчваните операции за слепи като правене на четки, цепене на слюда и др., водещи до микротравми, механично заличаване и загрубяване на кожата на ръцете.

Напоследък техническите средства за компенсиране на зрителни дефекти (тифлоустройства) все повече се въвеждат в дейността на слепите и хората с увредено зрение. Тяхната цел е, ако е възможно, да доближат количеството информация, получена при увредено или липсващо зрение, до количеството информация, което получава човек с нормално зрение.

Представления на слепи и слабовиждащи.

Нарушенията на функциите на зрението, затрудняващи, ограничаващи или напълно изключващи възможността за визуално възприятие, неизбежно засягат представите, тъй като това, което не е било във възприятието, не може да бъде в представянето. Първата характерна черта на представите на слепите и хората с увредено зрение е рязкото стесняване на техния обхват поради пълната или частична загуба или намаляване на зрителните образи.

В допълнение към намаляването на броя, представите на слепите и слабовиждащите се различават от сетивните образи на паметта на зрящите и качествено. Характерните черти на тяхното представяне са фрагментарност, схематизъм, ниско ниво на генерализация (генерализация) и вербализъм.

Разпокъсаността на зрителните представи на слабовиждащите и слабовиждащите и тактилните при незрящите се проявява в това, че много съществени детайли често липсват в изображението на обекта. В резултат на това изображението е лишено от цялост, а понякога и неадекватно на показвания обект.

Фрагментацията на изображенията на слепи и хора с увредено зрение се основава на последователност, последователност от тактилно или дефектно зрително (особено със силно стесняване на зрителното поле и зрителното поле в резултат на намаляване на зрителната острота) възприятие. Последователността и фрагментарността на възприятието се преодоляват до голяма степен благодарение на работата на мисленето, както и на развитието на умения за тактилно и визуално изследване на обекти.

Недостатъчното обобщаване на образите на паметта на слепи и слабовиждащи е тясно свързано с изброените характеристики на представите в стесняването на сферата на сетивното познание. Очевидно е, че процесът на обобщаване, избор на съществени, характерни свойства, детайли, техните взаимоотношения и тяхното абстрахиране от случайни зависи от пълнотата на отражението и сетивния сетивен опит. Загубата на голям брой често най-значими обекти, техните детайли и характеристики от сферата на възприятието и недостатъчният сетивен опит пречат на формирането на общи идеи, които показват най-съществените свойства и характеристики на обекта.

Диапазонът на техните представи вече не зависи толкова от възрастта, колкото от вида на висшата нервна дейност, от това колко важно е било визуалното възприемане на околната среда и т.н.

Визуално-моторно-слуховите темпорални нервни връзки са много стабилни. Тази устойчивост на следи от предишни раздразнения е в основата на запазването на представите. Дори при липса на зрително подсилване (дразнене на периферния край на зрителния анализатор), което се наблюдава при слепите, своевременно развитите връзки остават за дълго време и могат да се възпроизвеждат асоциативно.

Силата на представите обаче е относителна и при липса на подкрепления те постепенно се унищожават, следите от предишни визуални стимули се изтриват. Изчезването на зрителните представи на слепите е едно от проявленията на процесите на паметта - забравянето - и се подчинява на неговите закони.

Въпреки че разпадането на визуалните представи не нарушава способността на слепите да се ориентират в пространството, да разграничават тактилно основните пространствени характеристики, зрителните образи на паметта са от голямо значение за тяхната когнитивна и трудова дейност, което едва ли може да бъде надценено. Въз основа на запазените идеи не само успешно се усвояват знания, формират се умения и способности, но значително се разширява сферата на сетивното познание.

Памет на слепи и слабовиждащи.

При нарушени зрителни функции образуването на временни връзки и развитието на диференциации протича по-бавно от нормата, което се изразява в необходимостта от голям брой подкрепления. Това позволява да се предположи, че дефектите на зрителния анализатор, нарушаващи съотношението на основните нервни процеси (възбуждане и инхибиране), влияят неблагоприятно на скоростта на запаметяване.

Експериментите, в които са изследвани особеностите на паметта на слепи и хора с увредено зрение, показват намалена производителност на запаметяване на материала. Сред характеристиките на процеса на запаметяване на незрящи и слабовиждащи ученици, в допълнение към намаляването на обема и скоростта, може да се отбележи липсата на смисъл на материала, който се запаметява. Недостатъците на логическата памет са свързани с дефекти във възприятието и се дължат на някои недостатъци в мисленето (пропастта между понятието и конкретното му съдържание и следователно има трудности, изпитвани от слепите и слабовиждащите при умствените операции на анализ и синтез). , сравнение, класификация и др.). При незрящи и слабовиждащи ученици ефектът на „поземления закон“ е по-слаб от нормалното, според който началото и краят на материала се запомнят по-добре. Те са най-продуктивни при запаметяването на началото на материала, което вероятно се дължи на повишената умора на децата със зрителни увреждания.

Изследователите намират психологическо обяснение за бавното развитие на процеса на запаметяване при слепи и хора с увредено зрение в липсата на зрително-ефективен опит, повишената умора, а също и в несъвършенството на методите на обучение на деца с увредено зрение. Недостатъчният обем, намалената скорост и други недостатъци в запаметяването на слепи и слабовиждащи деца са от вторичен характер, т.е. са причинени не от самия факт на зрението, а от отклоненията в умственото развитие, причинени от него.

Потокът от процеси на паметта е свързан с инвалидслепи и слабовиждащи за повторно възприемане на научения материал. Бързото забравяне на научен материал се обяснява не само с недостатъчния брой или липса на повторения, но и с недостатъчната значимост на предметите и понятията, които ги обозначават, за които слепите могат да получат само словесно знание.

Установено е, че запазването на представите зависи от зрителната острота. Не е трудно обаче да се предположи, че недостатъците на процеса на запазване, възникващи в резултат на нарушения в сферата на сетивното отражение, могат да бъдат до голяма степен елиминирани с диференцирано визуално-ефективно обучение на слепи и слабовиждащи, като се вземе предвид състояние на зрителния анализатор.

Формирани диференцирани, фрагментарни образи и трудности, изпитвани при идентифицирането на най-значимите аспекти и свойства на обекти и явления от околния свят, впоследствие се появяват, когато обектите се разпознават. Разпознаването на обекти със зрителни дефекти е бавно и по-малко пълно от нормалното, а правилността на разпознаването зависи от зрителната острота. Така че при хората с увредено зрение, в сравнение с частично зрящите, той се увеличава с около 1,5 пъти.

Неспецифичното разпознаване е характерно и за слепите и слабовиждащите. Ако трудностите при установяване на идентичността на образите на паметта с обектите на възприятие са свързани с характеристиките на тактилно или дефектно визуално възприятие, тогава неспецифичността на разпознаването, което означава разпознаване на обекти, както са възприети преди това от вторични, незначителни, не- специфични характеристики, се обяснява с трудностите, изпитвани при изолирането на съществени, специфични характеристики.

С мисъл за слепите и хората с увредено зрение.

Функциите на мисленето при слепота нямат фундаментални разлики от функциите му при тези, които виждат нормално. Въпреки това загубата или сериозните нарушения на функциите на зрението възпрепятстват процеса на възприятие, по-специално формирането на цялостен образ, неговата диференциация и възможността за подчертаване на съществени характеристики и широки обобщения. В тази връзка мисленето на слепите трябва да работи допълнително спрямо нормата, преодолявайки относителната приемственост.

яркостта на тактилните образи на слепите, тяхната фрагментарност, схематизъм, запълване на многобройните празнини в сетивното познание.

Дълбоките нарушения на функциите на зрението, които водят до затруднения в областта на възприятието, също възпрепятстват операциите за анализ и синтез на различни аспекти на реалността, които се отразяват и са обект на познание. Това се обяснява, от една страна, с недостатъчното отразяване на свойствата и характеристиките на обектите, а от друга страна, с относителната последователност на тактилното и нарушеното зрително възприятие, което пречи на формирането на цялостен образ в резултат на което страда сравнението и разграничаването. Същите причини са в основата на трудностите, изпитвани от слепите при изолирането на най-съществените, характерни свойства и връзки на обектите на познанието.

Една от най-важните умствени операции е сравнението, т.е. установяване на степента на идентичност или разлика при сравняване на два или повече обекта. Въпреки че сравнението е сравнително елементарна форма на познание, неговата важна роля се определя от факта, че наред с анализа или синтеза, то е включено в почти всички умствени операции.

При сравнителната операция, основана на анализ-синтез, при наличие на сериозни зрителни дефекти също се наблюдават определени затруднения, особено на ниво сетивно познание. Невъзможността или трудността за получаване на редица сетивни данни с пълна или частична загуба на зрение възпрепятства финото разграничаване и диференциране на обекти и, следователно, тяхното сравнение. Разбира се, недостатъчната дълбочина на сравнението на сетивно ниво не може да не повлияе на научното и теоретичното мислене, тъй като при сравняването на понятия е необходимо да се разчита на тяхното конкретно съдържание и колкото по-сложна е умствената задача, толкова по-често трябва да се разчита върху специфични, сензорни данни. Недостатъчно финият анализ, който страда от стесняване на обхвата на сетивното познание, често води до установяване на идентичност или разлика по отношение на незначителни или твърде общи, обобщени признаци, в резултат на което сравнението не допринася за изолирането на характерни признаци. и съществени връзки.

Класификацията и систематизацията се основават на операцията за сравнение, т.е. асоцииране на обекти по сходни характеристики, тяхното мисловно групиране. Установено е, че изхвърлянето, което често се наблюдава при слепи, не е така

съществени или твърде общи характеристики възпрепятства правилната класификация и систематизация.

По този начин пълната или частична загуба на зрение, стесняване на сетивната сфера, възпрепятстване и обедняване на сетивното познание, се отразява негативно върху развитието на аналитично-синтетичната дейност и мисленето на слепите.

Тези недостатъци обаче не правят мисленето на слепите необратимо непълноценно, тъй като в процеса на обучение и възпитание до голяма степен се елиминира основната причина за бавното развитие на мисленето - пропуски в сферата на чувственото, конкретно познание.

Стесняването на сферата на сетивното познание, което се случва със слепотата, се отразява в областта на мисленето, на първо място, именно във формирането на понятия и тяхното последващо опериране. Най-характерната черта на мисленето на слепите е дивергенцията, т.е. разминаването на два преплетени и взаимозависими аспекта на отразяването на действителността - чувствен и логичен.

Липсата на конкретно, чувствено съдържание на понятията води не само до формализъм, но и до изкривяване на тяхното съдържание.

Намаляването на сетивния опит при слепите води до трудности при „сравняването на мисли и неща“, до преобладаващо опериране с понятия, но това изобщо не означава, че тяхното мислене става логично.

Има всички основания да се твърди, че формирането на типове и видове мислене с визуални дефекти преминава през същите етапи, както в нормата, а логическото (теоретично) мислене може да се развие само въз основа на силно развити визуално-ефективни и визуално-фигуративни мислене.

Така умствената дейност на слепите се подчинява в своето развитие на същите закони, както и мисленето на нормално виждащите. И въпреки че намаляването на сетивния опит внася определена специфика в този умствен процес, забавяйки интелектуалното развитие и променяйки съдържанието на мисленето, то не може да промени фундаментално неговата същност. Горните отклонения в развитието на мисленето от нормата могат да бъдат до голяма степен преодолени в резултат на обучение, насочено към формирането на пълноценно знание, в което чувственото и концептуалното са представени в единство.

Пространствена ориентация на незрящите.

Истинската причина за трудностите, изпитвани от незрящите при ориентиране, се крие във факта, че със слепотата, първо, полето се стеснява и точността и диференциацията на възприемането на пространството и съответно пространствените представи намаляват, и второ, способността за възприятие светът от разстояние е значително ограничен. Тези причини усложняват формирането на умения за пространствена ориентация, правят невъзможно в някои случаи автоматизирането му. Загубата или нарушението на функциите на зрението, което играе водеща роля в пространствената ориентация на нормално виждащите, извежда на преден план други анализатори при незрящите.

Пространството, в което незрящите трябва да се движат, обикновено е различно по дължина, заетост и т.н., което определя водещата роля на един или друг анализатор. Освен външните сетивни органи, при ориентиране на незрящи широко се използват и други видове чувствителност: вибрационна, температурна, статична.

Допълвайки се взаимно, обединявайки се в процеса на възприятие в сложни комплекси, слуховите, кожните, мускулно-ставните, обонятелните, вибрационните, статични, а в слабовиждащите и зрителните усещания информират слепите достатъчно подробно за околното пространство, поради което те , с определено умение, се озовават в състояние на успешно решаване на проблемите с подбора, поддържането на посоката и откриването на целта.

Речева дейност на слепи и слабовиждащи.

След като се установи, че речта на слепите, както и речта на зрящите, по принцип адекватно отразява реалността, може да се твърди, че основните речеви функции са общи за всички членове на обществото, независимо от състоянието на техните анализаторни системи. , и по-специално зрителния анализатор.

В допълнение към основните - комуникативни (комуникация), значими (обозначения), обобщаване, абстракция и мотивация - функции, в тифлопсихологията се отличава компенсаторната функция на речта. Разпределянето на тази функция не означава появата на някакви основни характеристики в нейното съдържание, структура и характер, а само показва нов аспект на речевата дейност, който се появява във връзка със стесняването на сферата на сетивното познание и е насочен към премахване на нейното последствия в психическото развитие на личността.

Въз основа на словесни обяснения, подкрепени от достъпни за слепите сетивни данни, а при слепите освен това и запазени зрителни образи, хората със зрителни увреждания получават представа за много недостъпни обекти и явления от действителността. към тяхното възприятие.

Компенсаторната функция на речта се проявява ясно във всички видове умствена дейност на слепите: в процеса на възприятие, когато словото го насочва и усъвършенства, при формирането на представи и образи на въображението, в процеса на овладяване на понятия и др. . Само чрез речта слепите могат да поддържат контакт с хората около себе си, да се ориентират в обществото, да останат негови пълноправни членове, активно да участват в обществено полезни дейности.

Тъй като речевата дейност със зрителни дефекти не е фундаментално нарушена, придобиването на речта и нейните функции, както и структурата при слепота, се случва като цяло по същия начин, както при нормално зрение, но уврежданията или липсата на зрение оставят известно отпечатват върху този процес, въвеждат специфики, които се проявяват в динамиката на развитие и натрупване на езикови средства и изразителни движения, оригиналността на връзката между дума и образ, съдържанието на лексиката, известно изоставане във формирането на речеви умения и езиков усет .

Овладяване на фонетичната страна на речта, от която започва обучението майчин език, т.е. формирането на фонематичен слух и механизмът на звуково произношение (артикулация) се извършва на базата на имитация. И ако развитието на фонематичния слух и формирането на речево-слухови представи въз основа на слуховото възприятие протича еднакво при слепи и зрящи, тогава формирането на речево-моторни образи (артикулация на речеви звуци), основано не само на слуха, но и върху кинестетичното и зрителното възприятие, страда значително. Това е следствие от пълно или частично увреждане на способността за визуално отразяване на артикулационните движения на хората около него, които влизат в говорен контакт със сляпо дете. Съвременните изследвания потвърждават наличието на нарушения на взаимодействието във функционирането на анализаторните системи, участващи във формирането на фонетичната страна на речта - слухова, кинестетична и зрителна, в резултат на което се наблюдават отклонения от нормата в процеса на формиране на речта в щората. Операционна система-

Нов говорен дефект при слепотата е говорният език, който е широко разпространен при слепи деца в предучилищна и начална училищна възраст.

Освен това, което е най-важното, говорните дефекти затрудняват умственото развитие на слепите деца, и то в много по-голяма степен, отколкото тези с нормално зрение. Това се дължи на факта, че развитието на речта, което при нормално ниво на развитие може до голяма степен да компенсира последиците от слепотата, в този случай се забавя и речта не изпълнява своята компенсаторна функция. Недостатъците на произношението влияят негативно върху речевата дейност, ограничават вече стеснения кръг на общуване на деца със зрителни увреждания, което възпрепятства формирането на редица личностни черти или води до появата на отрицателни свойства (изолация, аутизъм, негативизъм и др.).

Развитието на лексиката може да се разглежда в два аспекта: количествено - като увеличаване на броя на използваните и разбрани думи,

И качествено - като семантично развитие на речника, като съотношение на думите и обектите, които те обозначават, като процес на все по-обобщаване на значението на думите. Неограничените възможности за вербална комуникация при незрящите деца (директно общуване с възрастни, четене на книги, слушане на радио и др.) допринасят за натрупване на речников запас, който още в средна училищна възраст може не само да достигне нивото на нормата, но , според някои изследователи, го превъзхождат.

Въпреки факта, че слепите обикновено използват думите правилно в определен контекст, тяхното знание, при внимателна проверка, често се оказва устно, а не базирано на конкретни идеи, а значението на думите е или неоправдано стеснено - думата остава, като то е свързано с единичен атрибут, обект или конкретна ситуация, или е прекомерно отвлечено от конкретното му съдържание, губейки своето значение.

Намаляването или невъзможността за визуално възприемане и пряко имитиране на външните изразителни движения на другите се отразява негативно както на разбирането на ситуационната реч на комуникационните партньори, придружена от изражения на лицето и пантомима, така и на външния дизайн на речта на самите слепи. От една страна, незрящият човек не възприема много мимически движения и жестове, които му дават

И същите изказвания най-разнообразни нюанси и значения, от друга

От друга страна, без да използва тези средства в речта си, слепият човек значително обеднява речта си, става неизразителна.

Сред неезиковите средства за комуникация мимиката и пантомимата са най-тясно свързани с времето и степента на загуба на зрението. При вродена и ранно придобита слепота страдат както инстинктивните, така и животоформиращите социални изразителни движения. Последните като цяло липсват при тази категория слепи, а инстинктивните мимически движения (например придружаващи смях и плач) се оказват слабо изразени. При слепите се наблюдава намаляване на външната проява на емоции и ситуационни изразителни движения, което засяга интонационното формиране на речта - в нейната бедност и монотонност. Въпреки това развиващата се способност на незрящите да речева имитацияпомага да се преодолее този недостатък.

4.3. Психологични характеристики на деца с увреждания на опорно-двигателния апарат

Особености на психичното развитие на деца с церебрална парализа. Церебралната парализа (ДЦП) е тежко заболяване на нервната система, което често води до увреждане на детето. Отзад последните годинисе превърна в едно от най-честите заболявания на нервната система при децата. Средно 6 от 1000 новородени страдат от детска церебрална парализа (от 5 до 9 в различните региони на страната).

Само в Москва има около 4000 такива деца.

Церебралната парализа възниква в резултат на недоразвитие или увреждане на мозъка в ранна онтогенеза. В същото време най-тежко страдат „младите“ части на мозъка - мозъчните полукълба, които регулират произволните движения, речта и други кортикални функции. Церебралната парализа се проявява под формата на различни двигателни, умствени и говорни нарушения. Водещи в клиничната картина на церебралната парализа са двигателните нарушения, които често се комбинират с психични и говорни нарушения, дисфункция на други анализаторни системи (зрение, слух, дълбока чувствителност), конвулсивни припадъци. Церебралната парализа не е прогресивно заболяване. По правило състоянието на детето се подобрява с възрастта и под влияние на лечението.

Тежестта на двигателните нарушения варира в широк диапазон, като най-грубите двигателни нарушения са в едната крайност.

sheniya, от друга - минимумът. Психичните и речеви, както и двигателните нарушения са с различна степен на изразеност и могат да се наблюдават цяла гама от различни комбинации. Например, при груби двигателни нарушения психичните разстройства могат да отсъстват или да са минимални, и обратно, при леки двигателни нарушения могат да се наблюдават тежки психични и говорни нарушения.

Двигателните нарушения при деца с церебрална парализа имат различна степен на тежест. При тежка степен детето не владее уменията за ходене и манипулативна дейност. Той не може да се грижи за себе си. При средна степен на двигателни нарушения децата овладяват ходенето, но се движат несигурно, често с помощта на специални устройства (патерици, канадски пръчки и др.). Те не могат да се движат самостоятелно из града, да пътуват с транспорт. Техните умения за самообслужване не са напълно развити поради нарушения на манипулативната функция. С лека степен на двигателно увреждане децата ходят самостоятелно, уверено както на закрито, така и навън. Те могат да пътуват сами с градския транспорт. Те напълно се обслужват, имат доста развита манипулативна дейност. Въпреки това, пациентите могат да получат неправилни патологични пози и пози, нарушения на походката, движенията не са достатъчно сръчни, забавени. Намалена мускулна сила, има недостатъци във фините двигателни умения.

Церебралната парализа възниква в резултат на органично увреждане на централната нервна система под въздействието на различни неблагоприятни фактори, засягащи пренаталния (пренатален) период, по време на раждането (интранатално) или през първата година от живота (в ранния постнатален период). Период). Най-голямо значение при възникването на церебрална парализа има комбинацията от мозъчни увреждания в пренаталния период и по време на раждането.

Понастоящем множество проучвания показват, че повече от 400 фактора могат да имат увреждащ ефект върху централната нервна система на развиващия се плод. Това може да се случи по всяко време на бременността, но особено опасно е действието им в периода до четири месеца вътрематочно развитие, т.е. в период, когато всички органи и системи са интензивно положени. Вредните фактори, които влияят неблагоприятно на плода в утробата, включват: инфекциозни заболявания, претърпени от бъдещата майка по време на бременност (w76

руски инфекции, рубеола, токсоплазмоза); сърдечно-съдови и ендокринни нарушения при майката; токсикоза на бременността; физическа травма, натъртвания на плода; физически фактори (прегряване или хипотермия; ефект на вибрации; облъчване, включително ултравиолетово в големи дози); някои лекарства; екологични проблеми (вода и въздух, замърсени от производствени отпадъци; съдържание на голямо количество нитрати, пестициди, радионуклиди, различни синтетични добавки в хранителните продукти); несъвместимост на кръвта на майката и плода според Rh фактора или кръвните групи.

Хемолитична болест на новороденото може да възникне, когато майката е Rh-отрицателна, бащата е Rh-положителен и плодът е наследил Rh принадлежността от бащата. Хемолитичната болест се основава на разрушаването (хемолизата) на еритроцитите на плода под въздействието на майчините резус антитела. Заболяването на плода се развива средно при една от 25 до 30 Rh-отрицателни жени. С всяка следваща бременност вероятността от Rh конфликт се увеличава.

Децата с церебрална парализа се характеризират със специфични отклонения в умственото развитие. Механизмът на тези нарушения е сложен и се определя както от времето, така и от степента и локализацията на мозъчната лезия. Хронологичното съзряване на умствената дейност на децата с церебрална парализа е рязко забавено. На този фон се разкриват различни форми на психични разстройства и най-вече на когнитивната дейност. Няма ясна връзка между тежестта на двигателните и психичните разстройства - например тежките двигателни разстройства могат да се комбинират с лека умствена изостаналост, а ефектите от остатъчната церебрална парализа - с тежко недоразвитие на отделните психични функции или на психиката като цяло. Децата с церебрална парализа се характеризират със своеобразно умствено развитие поради комбинация от ранно органично мозъчно увреждане с различни двигателни, речеви и сензорни дефекти. Важна роля в генезиса на нарушенията на психичното развитие играят ограниченията на дейността, социалните контакти, както и условията на възпитание и образование, възникващи във връзка с болестта.

При церебрална парализа се нарушава формирането не само на когнитивната дейност, но и на емоционално-волевата сфера и личността.

Структурата на когнитивните нарушения при церебрална парализа има редица специфични особености, които са характерни за всички деца. Те включват:

1) неравномерен, дисхармоничен характер на нарушенията на отделните психични функции. Тази особеност е свързана с мозаечния характер на мозъчното увреждане в ранните етапи на неговото развитие при церебрална парализа;

2) тежестта на астеничните прояви - повишена умора, изчерпване на всички умствени процеси, което също е свързано с органично увреждане на централната нервна система;

3) намален запас от знания и представи за света. Децата с церебрална парализа не познават много явления от заобикалящия ги обективен свят и социална сфера, а най-често имат представа само за случилото се в практиката им. Това се дължи на следните причини: принудителна изолация, ограничаване на контактите на детето с връстници и възрастни поради продължително обездвижване или затруднено движение; трудности при разбирането на околния свят в процесапредметно-практически дейности, свързани с проява на двигателни и сетивни нарушения.

При церебрална парализа се наблюдава нарушение на координираната дейност на различни анализаторни системи. Патологията на зрението, слуха, опорно-двигателния апарат значително засяга възприятието като цяло, ограничава количеството информация и възпрепятства интелектуалната дейност на децата с церебрална парализа.

Около 25% от децата имат зрителни аномалии. Те имат зрителни нарушения, свързани с недостатъчна фиксация на погледа, нарушение на гладкото проследяване, стесняване на зрителните полета и намаляване на зрителната острота. Страбизъм, двойно виждане и увиснал горен клепач (птоза) са често срещани. Моторната недостатъчност пречи на формирането на координацията око-ръка. Такива характеристики на зрителния анализатор водят до непълноценно, а в някои случаи и до изкривено възприемане на обекти и явления от заобикалящата реалност.

При церебрална парализа се наблюдава липса на пространствено отличителна активност на слуховия анализатор. При 20–25% от децата се наблюдава загуба на слуха, особено при хиперкинетична форма. В такива случаи е особено характерна загубата на слуха за високочестотни тонове със запазване на нискочестотните. В същото време характерни

нарушаване на звука. Дете, което не чува звуци с висока честота (k, s, f, w, v, t, p), трудно ги произнася (пропуска ги в речта или ги заменя с други звуци).

При всички форми на церебрална парализа се наблюдава дълбоко изоставане и нарушено развитие на кинестетичния анализатор (тактилно и мускулно-ставно усещане). Децата трудно определят позицията и посоката на движенията на пръстите без визуален контрол (със затворени очи). Опипвателните движения на ръцете често са много слаби, допирът и разпознаването на предмети чрез допир са трудни. Много деца имат изразена астереогнозия - невъзможността или увреждането на разпознаването на обект чрез докосване, без визуален контрол. Усещане, манипулация с предмети, т.е. ефективното познание при церебрална парализа е значително нарушено.

При деца с церебрална парализа, поради двигателни нарушения, се нарушава възприемането на себе си („образ на себе си“) и околния свят. Липсата на формиране на висши кортикални функции е важна връзка в когнитивното увреждане при церебрална парализа. Най-често страдат отделни кортикални функции, т.е. характерна е частичността на техните нарушения. Липсват пространствени и времеви представи. При децата са изразени нарушения на схемата на тялото. Много по-късно, отколкото при здрави връстници, се формира представа за водещата ръка, за части от лицето и тялото. Децата трудно ги идентифицират върху себе си и върху други хора. Трудност при разграничаване на дясната и лявата страна на тялото. Много пространствени концепции (отпред, отзад, между, отгоре, отдолу) се научават трудно. Децата трудно определят пространствената отдалеченост: понятията "далеч", "близо", "по-нататък" се заменят с определенията "там" и "тук". Те трудно разбират предлози и наречия, които отразяват пространствени отношения (под, над, около). Децата в предучилищна възраст с церебрална парализа трудно овладяват понятията за размер, не възприемат ясно формата на предметите, слабо различават подобни форми

- кръг и овал, квадрат и правоъгълник.

Значителна част от децата трудно възприемат пространствените отношения. Имат нарушен холистичен образ на предмети (не могат да сглобят едно цяло от части - да сглобят разделена картина, да извършат конструкция по модел от пръчки или строителен материал). Често се отбелязват оптико-пространствени смущения. В този случай е трудно за децата да копират геометрични фигури, рисувайте, пишете. Често изразено

недостатъчност на фонематичното възприятие, стереогноза, всички видове праксис (извършване на целенасочени автоматизирани движения).

Психичното развитие при церебрална парализа се характеризира с тежестта на психоорганичните прояви - забавяне, изчерпване на умствените процеси. Отбелязват се трудности при превключване към други дейности, липса на концентрация, забавяне на възприятието и намаляване на обема на механичната памет. Голям брой деца се характеризират с ниска когнитивна активност, която се изразява в намален интерес към задачите, лоша концентрация, бавност и намалена превключваемост на умствените процеси. Ниското умствено представяне е отчасти свързано с церебростеничния синдром, характеризиращ се с бързо нарастваща умора при изпълнение на интелектуални задачи. Най-ярко се проявява в училищна възраст с различни интелектуални натоварвания. В този случай обикновено се нарушава целенасочената дейност.

Според състоянието на интелекта децата с церебрална парализа представляват изключително разнородна група: едни имат нормален или близък до нормалния интелект, други имат умствена изостаналост, а някои деца имат умствена изостаналост. Децата без отклонения в умственото (особено интелектуалното) развитие са относително редки. Основното нарушение на когнитивната активност е умствената изостаналост, свързана както с ранно органично увреждане на мозъка, така и с условия на живот.

Умственото изоставане при церебрална парализа най-често се характеризира с благоприятна динамика в по-нататъшното умствено развитие на децата. Те лесно използват помощта на възрастен в ученето, имат достатъчно, но малко бавно усвояване на нов материал. С адекватна корекционна и педагогическа работа децата често настигат своите връстници в умственото развитие. При децата с умствена изостаналост психичните разстройства са по-често от тотален характер. На преден план излиза недостатъчността на висши форми на познавателна дейност - абстрактно-логическо мислене и висши, преди всичко гностични, функции. Тежка степен умствена изостаналостпреобладава при двойна хемиплегия и атонично-астатични форми на церебрална парализа.

Трябва да се внимава да се оцени тежестта на увреждането на двигателната, речевата и особено умствената сфера през първите години от живота на детето с двигателни умения.

нарушения на тялото. Тежките двигателни нарушения, говорните нарушения могат да маскират потенциала на детето. Чести са случаите на свръхдиагностика на умствена изостаналост при деца с тежка двигателна патология.

За някои клинични форми на заболяването са характерни редица когнитивни нарушения. При спастична диплегия се наблюдава задоволително развитие на вербално-логическото мислене с изразена недостатъчност на пространствения гнозис и праксис. Изпълнението на задачи, които изискват участието на логическо мислене, вербален отговор, не представлява особени затруднения за деца с тази форма на церебрална парализа. В същото време те изпитват значителни затруднения при изпълнение на задачи за пространствена ориентация, не могат правилно да копират формата на предмет, често отразяват асиметрични фигури, трудно овладяват схемата и посоката на тялото. Тези деца често имат нарушения на функцията за броене, изразяващи се в затруднения при общото възприемане на количеството, сравнение на цялото и части от цялото, усвояване на състава на числото, възприемане на битовата структура на числото и усвояване на аритметика. знаци. Отделни локални нарушения на висшите кортикални функции - пространствен гнозис и праксис, функции на броене (последното понякога е под формата на изразена акалкулия) - могат да се наблюдават и при други форми на церебрална парализа, но е сигурно, че тези нарушения се наблюдават най-често при спастична диплегия.

Децата с дясностранна хемипареза често имат оптико-пространствена дисграфия. Оптико-пространствените нарушения се проявяват при четене и писане: четенето е трудно и забавено, тъй като децата объркват букви, които са сходни по очертания, в писмен вид се отбелязват елементи на огледалност. По-късно от връстниците си те формират представа за схемата на тялото, дълго време не правят разлика между дясната и лявата ръка.

Структурата на интелектуалните разстройства при хиперкинетичната форма на церебралната парализа е уникална. При повечето деца, поради преобладаващата лезия на подкоровите части на мозъка, интелектът е потенциално непокътнат. Водещо място в структурата на разстройствата заемат липсата на слухово възприятие и речеви нарушения (хиперкинетична дизартрия). Децата срещат трудности при изпълнението на задачи, които изискват словесно оформление, и по-лесно следват визуални инструкции. Хиперкинетичната форма на церебралната парализа се характеризира с

развитието на праксиса и пространствения гнозис, а затрудненията в обучението са по-често свързани с увреждания на речта и слуха.

Децата с церебрална парализа се характеризират с различни нарушения на емоционално-волевата сфера. При някои деца те се проявяват под формата на повишена емоционална възбудимост, раздразнителност, двигателна дезинфекция, при други - под формата на летаргия, срамежливост, плах. Склонността към промени в настроението често се комбинира с инертността на емоционалните реакции. Така че, след като започне да плаче или да се смее, детето не може да спре. Повишената емоционална възбудимост често се съчетава със сълзливост, раздразнителност, капризност, протестна реакция, които се засилват в нова среда за детето и с умора. Трябва да се подчертае, че поведенческите разстройства не се наблюдават при всички деца с церебрална парализа: при деца с непокътнат интелект - по-рядко, отколкото при деца с умствена изостаналост, а при спастични - по-рядко, отколкото при деца с атетоидна хиперкинеза.

Децата с церебрална парализа имат нарушения в развитието на личността. Нарушенията на формирането на личността при церебрална парализа са свързани с действието на много фактори (биологични, психологически, социални). В допълнение към реакцията на осъзнаването на собствената малоценност има социална депривация и неправилно възпитание. Физическото увреждане значително влияе върху социалната позиция на дете, тийнейджър, отношението му към света около него, което води до изкривяване на водещата дейност и комуникация с другите. При деца с церебрална парализа има такива нарушения на личностното развитие като намалена мотивация за дейност, страхове, свързани с движение и комуникация, желание за ограничаване на социалните контакти. Причината за тези нарушения най-често е неправилното, глезещо възпитание на болно дете и реакция към физически дефект.

Достатъчното интелектуално развитие при тези пациенти често се съчетава с липса на самочувствие, независимост и повишена внушаемост. Личната незрялост се проявява в наивността на преценките, слабата ориентация в ежедневните и практически въпроси на живота. При децата и юношите лесно се формират зависимости, неспособност и нежелание за самостоятелна практическа дейност. Изразени затруднения социална адаптациядопринасят за формирането на такива личностни черти като плахост, срамежливост, неспособност за

отстоявайте интересите си. Това е съчетано с повишена чувствителност, негодувание, впечатлителност, изолация.

При намалена интелигентност характеристиките на развитието на личността се характеризират с нисък познавателен интерес, недостатъчна критичност. В тези случаи състоянията с чувство за малоценност са по-слабо изразени, но се отбелязват безразличие, слабост на волевите усилия и мотивация. Според Е.С. Калижнюк, има известна връзка между естеството на неврологичните разстройства (форма на церебрална парализа) и емоционалните и характерологични характеристики на пациентите: децата със спастична диплегия са склонни към страх, плахи, пасивни, трудно установяват контакт с другите, дълбоко преживяват физически дефект; децата с хиперкинетична форма на церебрална парализа са по-активни, емоционални, общителни, често недостатъчно критични към заболяването си, надценяват възможностите си.

И така, психическото развитие на дете с церебрална парализа се характеризира с нарушение на формирането на когнитивната дейност, емоционално-волевата сфера и личността.

Характеристики на личността на деца с церебрална парализа.

Сред видовете аномалии в развитието на деца с церебрална парализа най-често се срещат изоставания в развитието от типа на психичния инфантилизъм. Основата на психичния инфантилизъм е дисхармонията на съзряването на интелектуалната и емоционално-волевата сфера с незрялостта на последната, както и незрялостта на късно формиращите се мозъчни системи. Психичното развитие при инфантилизъм се характеризира с неравномерно съзряване на отделните психични функции.

Има прост (неусложнен) психичен инфантилизъм, той включва и хармоничен инфантилизъм. С тази форма умствената незрялост се проявява във всички сфери на дейността на детето, но главно в емоционално-волевата. Наред с неусложнената форма на психически инфантилизъм се разграничават сложни форми.

Основният признак на психичния инфантилизъм е недостатъчното развитие на висшите форми на волевата активност. В действията си децата се ръководят главно от емоцията на удоволствието, желанието за настоящия момент. Те са егоцентрични, не могат да съчетаят своите интереси с интересите на другите и да се подчиняват на изискванията на екипа. В интелектуалната дейност, преобладаването на емоциите на удоволствие, самочувствие

вените интелектуални интереси са слабо развити: тези деца се характеризират с нарушения на целенасочената дейност. Всички тези характеристики заедно съставляват явлението "училищна незрялост", което се разкрива на първия етап от училищното обучение.

Данни за развитието на фронталния кортекс и неговата роля в организацията сложни формиповедението и дейността на човек и особеностите на клиничната картина при психичен инфантилизъм доведоха до M.S. Певзнер твърдят, че в основата на психичния инфантилизъм е недоразвитието на фронталните и диенцефално-фронталните системи на мозъчната кора.

Поражението на незрелия мозък при церебрална парализа води до факта, че кортикалните мозъчни структури, особено късно формиращите се челни области, узряват неравномерно и бавно, което причинява промени в личността от типа на психичния инфантилизъм. Въпреки това, специфично условие за развитието на този тип личностни отклонения е неправилното възпитание, ограничаване на дейността и комуникацията, свързани с двигателна и речева недостатъчност.

Незрелостта на болните деца, главно на тяхната емоционално-волева сфера, често продължава дори в старша училищна възраст, пречи на тяхната училищна, трудова и социална адаптация. Тази незрялост е дисхармонична. Има случаи на комбинация от незрялост на психиката с характеристики на егоцентризъм, понякога със склонност към разсъждения; при някои деца емоционално-волевата незрялост се съчетава с ранни прояви на сексуалност. Признаците на незрялост на емоционално-волевата сфера при деца в старша училищна възраст, проявяващи се в поведението, повишен интерес към игрови дейности, слабост на волевите усилия, целенасочена интелектуална дейност, повишена внушаемост, обаче, имат различен цвят, отколкото при децата на възраст по-ранна възраст. Вместо истинска жизненост и веселие, тук преобладават двигателната дезинфекция и емоционалната нестабилност, наблюдава се бедност и монотонност на игровата дейност, лесна умора и инертност. Няма детска жизнерадост и непосредственост в проявата на емоциите.

Бяха идентифицирани три варианта на усложнен психичен инфантилизъм при ученици с церебрална парализа. Първо, невропатичен, vari84

Мравката на сложния инфантилизъм е комбинация от психичен инфантилизъм с прояви на невропатия. Невропатията или вродената детска нервност се характеризира с повишена възбудимост и значителна нестабилност на автономните функции на нервната система. Децата с невропатия се характеризират с повишена чувствителност към различни стимули, емоционална възбудимост, изтощение, често поведенческо инхибиране, проявяващо се под формата на страх, страх от всичко ново.

При невропатичния вариант на психичния инфантилизъм децата с церебрална парализа се отличават с комбинация от липса на независимост, повишена внушаемост с инхибиране, страх и неувереност в себе си. Те обикновено са прекалено привързани към майка си, трудно се адаптират към новите условия и отнема много време, за да свикнат с училище. В училище много от тях имат случаи на прояви на повишена плахост, срамежливост, малодушие, безинициативност, ниско ниво на мотивация, понякога с повишено самочувствие. Всички тези черти на личността могат да бъдат причина за нарушения на адаптацията към училище, като цяло, към социалната среда като цяло. Децата често имат ситуационни конфликтни преживявания във връзка с неудовлетвореността на желанието си за лидерство, егоцентризъм и съмнение в себе си, повишена инхибиция и страх.

След като не са намерили признание от връстниците си, някои от тези деца показват склонност да се оттеглят във вътрешния си свят на фантазията, развиват чувство на самота. Всичко това води до още по-голяма дисхармония в развитието на чертите на личността. Дългосрочни неблагоприятни ефекти заобикаляща средаинхибиторното поведение може да стане обичайно, което ще допринесе за формирането на характерологични отклонения от инхибиторен тип.

"Афектът на неадекватността" при невропатичния вариант на психичния инфантилизъм се проявява в различни форми. Една от формите са реакциите на протест, които са преходни поведенчески разстройства, които възникват на базата на афективни преживявания (преживяване на негодувание, наранена гордост и др.). Протестните реакции се характеризират с известна избирателност и насоченост.

При невропатичния вариант на психичния инфантилизъм при деца с церебрална парализа преобладават пасивните протестни реакции. Те

проявява се в отказ от храна, от вербална комуникация с определени индивиди (селективен мутизъм), в напускане на дома или училище; понякога се проявяват като нарушения на индивидуалните соматовегетативни функции: повръщане, енуреза (инконтиненция на урина), енкопреза (фекална инконтиненция).

Много по-рядко в резултат на пасивния протест може да възникне суицидно поведение, което се проявява или само в мисли и идеи, или в извършване на суициден опит.

Най-честата проява на пасивен протест сред учениците с церебрална парализа може да бъде отказ да изпълнят определени изисквания на учител или възпитател. При неправилно възпитание в семейството - отказ да се изпълнят изискванията на родителите.

Форма на проявление на "афекта на неадекватността" при ученици с церебрална парализа могат да бъдат и реакциите на отказ. Те се проявяват в пасивността на детето, в отхвърлянето на обичайните му желания и стремежи, често в необмисления характер на отговорите му, в липсата на желание за контакт с другите. Детето силно осъзнава загубата на перспектива и като че ли се отказва от претенциите.

Консолидирането на горните форми на поведение, проявяващо се под формата на пасивен протест, отказ, с неправилно възпитание допринася за така нареченото патохарактерологично формиране на инхибиторен тип личност. Това е психогенно развитие на личността поради действието на психотравматична ситуация за дълго време и неправилно възпитание. В същото време се фиксират отделни отрицателни черти на характера; от тях се състоят определени комбинации, присъщи на един или друг вариант на патохарактерологично развитие. И така, с инхибиторния вариант възниква комбинация от такива черти на характера като неувереност в себе си, инхибиране, негодувание и склонност към страх. При деца с церебрална парализа това до голяма степен се улеснява от възпитанието на типа свръхзащита, което води до потискане на естествената активност на детето, желанието му за независимост; в резултат на това детето постепенно започва да консолидира чувството за зависимост от възрастните, неувереността в себе си, пасивността, плахостта като стабилни личностни черти.

При някои деца с церебрална парализа консолидацията на инхибиторните форми на поведение е от компенсаторен характер. Това обикновено се наблюдава при тежки двигателни и говорни нарушения при деца с

съхранена интелигентност. С инхибиране, забавяне на реакциите, липса на активност и инициатива, децата сякаш се опитваха да прикрият двигателните си говорни дефекти. Притежавайки разширена фразова реч, децата, маскирайки тежки нарушения на звуковото произношение, отговаряха само на въпросите, които им бяха зададени едносрично, но самите те никога не ги задаваха, често отказвайки да изпълняват достъпните им двигателни задачи. Подобни типове поведение се наблюдават по-често при деца със спастична диплегия.

Вторият вариант на усложнения психичен инфантилизъм при ученици с церебрална парализа е комбинация от психичен инфантилизъм със симптоми на раздразнителна слабост. Този вид е описан в литературата като цереброастеничен вариант на усложнения инфантилизъм. Проявите на емоционална и волева незрялост при тези деца са съчетани с повишена емоционална възбудимост, с нарушено внимание, често памет и ниска работоспособност. Поведението на тези ученици се характеризира с повишена раздразнителност, инконтиненция; характерна за тези ученици е склонността към конфликт с другите, съчетана с прекомерна умствена умора, непоносимост към психически стрес. Трудностите при обучението на тези деца са свързани не само с недостатъчното развитие на емоционално-волевата сфера, но и с повишената им умствена умора, бързото изчерпване на активното внимание. Настроението им е изключително нестабилно, понякога се проявява с нотка на недоволство, раздразнение. Тези деца изискват постоянно внимание, одобрение на техните действия; в противен случай има изблици на недоволство, гняв, които обикновено завършват със сълзи. Те най-често проявяват афективно възбудими форми на поведение, но в нова среда за тях, напротив, може да се прояви повишено инхибиране.

Децата от тази трупа често имат неправилни отношения с групата на връстниците, което се отразява неблагоприятно на по-нататъшното развитие на тяхната личност. Особеност на училищната възраст е появата на нова социална потребност да се намери своето място в групата на връстниците. Ако тази потребност не се осъзнае, могат да възникнат различни афективни реакции, проявяващи се под формата на негодувание, гняв, изолация, а понякога и агресивно поведение.

Третият вариант на усложнения психичен инфантилизъм при деца с церебрална парализа се отнася до така наречения органичен инфантилизъм, описан от руски психиатри.

Основата на органичния инфантилизъм е комбинация от незрялост на емоционално-волевата сфера с нарушения на интелектуалната дейност, проявяващи се под формата на инертност, скованост на мисленето, при наличие на ниско ниво на развитие на операцията за обобщение. Тези деца често са двигателно обезсърчени, самодоволни, тяхната целенасочена дейност е силно нарушена, нивото на критичен анализ на техните действия и постъпки е намалено.

Повишената внушаемост се комбинира с прояви на упоритост, лошо превключване на вниманието. При тези деца, по-изразени, отколкото в разгледаните по-рано варианти, се отбелязват случаи на прояви на нарушено внимание, памет и намаляване на нивото на работоспособност.

Проявите на органичен инфантилизъм по-често се наблюдават при атонично-статичната форма на церебрална парализа, когато има увреждане или недоразвитие на фронто-церебеларните структури. Това се дължи на ролята, която фронталната кора играе в развитието на целенасочена дейност, мотивация, т.е. нивото на умствено развитие, което е необходимо за формирането на така нареченото личностно ядро.

Емоционално-волевите разстройства при органичния инфантилизъм се характеризират с голяма дисхармония. Наред с характеристиките на "детството", повишена внушаемост, липса на независимост, наивност на преценките, тези деца се характеризират с тенденция към "дезинхибиране" на дискове, недостатъчно високо развита критичност; елементи на импулсивност се съчетават с прояви на инертност.

Тези деца при клинично-психологичен преглед в началото на обучението показват ниска лична готовност за учене. Тяхното самочувствие и ниво на претенции бяха неадекватно високи; също нямаше адекватна реакция при повреда. Под въздействието на допълнителни неблагоприятни фактори на околната среда тези деца показват склонност към развитие на характерологични отклонения от възбудим тип. Децата станаха неспокойни, раздразнителни, импулсивни, неспособни да се съобразят адекватно със ситуацията, бяха некритични към себе си и своето поведение. Такива форми на поведение имаха тенденция да се фиксират.

1.5 Характеристики на слепите деца

Съществуват различни степени на загуба на зрението: абсолютна (пълна) слепота и на двете очи, при която светлоусещането и цветоразличението са напълно загубени; практическа слепота, при която се запазва или светлоусещането, или остатъчното зрение, което позволява до известна степен да се възприемат светлина, цветове, контури и силуети на обекти.

Слепотата при децата може да бъде вродена или придобита. Вродената слепота е резултат от увреждане или заболяване на плода по време на вътреутробното развитие или наследствено предаване на някои зрителни дефекти. Придобитата слепота възниква в резултат на заболявания на органите на зрението (ретина, роговица, съдов тракт и др.), заболявания на централната нервна система (менингит, менингоенцефалит, мозъчни тумори, локализирани в някои от нейните области), усложнения след инфекциозни заболявания. (морбили, скарлатина и др.), усложнения след общи заболявания на тялото (грип и др.), черепно-мозъчни травми (натъртвания или наранявания на главата); травматично увреждане на очите.

Процесът на развитие на слепите деца се подчинява на същите основни закономерности като развитието на зрящите деца. Въпреки това, загубата на зрението, което играе толкова важна роля в живота и дейността на човека, причинява някои особености в развитието на слепите деца. Те изпитват затруднения при възприемането и наблюдението на обекти и явления от действителността. Много признаци на предмети и явления от зрително (възприемано от зрението) естество - светлина, цветове и др. - не се възприемат пряко от незрящите. Слепите деца изпитват големи затруднения при оценката на пространствените характеристики: положение, посока, разстояние, големина, форма на предметите, движение на предмети и др. Всичко това обеднява сетивния опит на слепите деца, затруднява ориентацията им в пространството, особено при движение и хармоничното развитие на сетивните и интелектуалните им функции са нарушени.

При липса на зрение се наблюдава особеност на ориентировъчната реакция, особено на звукови стимули. За разлика от зрящите деца, при слепите ориентировъчната реакция към звуци се засилва и не избледнява дълго време. Това се обяснява с факта, че със загубата на зрение звуците са много важен фактор за ориентацията на незрящите в заобикалящата ги действителност.

Процесът на формиране на сетивния опит при слепите деца е бавен и има свои собствени характеристики, изискващи използването на специални корекционно-педагогически средства за въздействие. Слепотата причинява забавяне на формирането на движения, които се проявяват по-специално по време на физическо възпитание. За да се преодолее този недостатък, се използват специални техники, които помагат на слепите деца да развият уменията да контролират движенията си въз основа на слухови, кожни и двигателни усещания. При някои деца поради загуба на зрение се наблюдават промени в емоционално-волевата сфера и се проявява негативизъм. Често ясно изразени трудни преживявания възникват във връзка с неуспехи в преподаването, работата и в ежедневието. Правилно организираната система на образование и обучение помага за преодоляването на подобни негативни явления.

Характеристиките на слепите деца не влияят върху развитието на висшите форми на умствена дейност. В процеса на възпитание и обучение, във връзка с овладяването на системата от знания, умения и навици, постепенно се преодоляват негативните явления на слепотата и се развиват противодействащи компенсаторни процеси. Начините и методите на компенсиране зависят от съдържанието, методите, условията и организацията на обучението.

При слепите деца огромна роля във формирането на образно мислене и ориентация играят визуалните представи, запазени в паметта.

Голямо значениекато компенсация за слепота има формирането на социални мотиви на дейност, идеологическа ориентация, съзнание. Начините и степента на развитие на компенсацията зависят и от възрастта, на която е загубено зрението, от причините за слепотата, от наличието на остатъчно зрение, от наличието и тежестта на нарушения на централната нервна система и функциите на целия организъм. организъм на децата.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИ ПОДХОДИ ЗА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА РАБОТА С ДЕЦА В ПО-ГОЛЯМА ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ СЪС ЗРИТЕЛНО УВРЕЖДАНЕ (5-6 ГОДИНИ)

2.1 Диагностика на нивото на формиране на възприятие при деца от предучилищна възраст със зрителни увреждания (5-6 години)

За да се помогне на преподавателя да съпостави визуалната функционалност с действителното възприятие, могат да бъдат предложени методи за диагностициране на перцептивното развитие. В хода на класовете, използващи тези методи, се разкрива наличието или отсъствието на визуално внимание на детето, идеи, способности за разпознаване на изображения и елементарни умения за работа с визуален материал.

Предложените по-долу методи включват задачи с различна степен на сложност, които са предназначени за работа с деца от старша предучилищна възраст

Метод 1. Визуално разпознаване на изображения с подобрени функции

Тази най-проста техника е предназначена да идентифицира сред децата с лошо зрение онези, които могат да участват в процеса на развитие на зрителното възприятие. На фиг. 1.1. – 1.3. (вижте Приложение 1) и 2.1. (виж Приложение 2) представя геометрични фигури и изображения на предмети, боядисани в черно и основни хроматични цветове.

За да изпълните първата задача, ще ви трябват 2 комплекта карти. Една от тях включва 5 карти с изображения, съответстващи на фиг. 1.1. – 1.3. и 2.1., или други изображения по избор на учителя. Вторият комплект съдържа същите 5 изображения и допълнително няколко "допълнителни" изображения, ако нивото на развитие на детето позволява това. В противен случай вторият комплект също трябва да се състои от 5 карти.

На детето последователно се представят карти от първия комплект. Детето трябва да избере от "своя" набор изображение, което е идентично с представеното (невербална форма на приложение на техниката).

Във втората задача участва само първият (основен) комплект карти. Учителят последователно представя на детето изображения и го моли да назове формата и цвета на фигурите (вербална форма). Когато разглежда всяка рисунка, на детето може да бъде зададен въпросът: къде е тази или онази фигура - отгоре, отдолу, отдясно или отляво? Така учителят ще получи информация за възприятието на детето за основните характеристики на изображенията: форми, цветове, местоположение в пространството. Ако детето не изпълни и двете задачи, това означава, че визуалната му функционалност е недостатъчна за класове в хода на следните методи.Ако две или дори само първата задача са изпълнени, може да се извърши допълнителна корекционна работа с деца.

Техника 2. Визуална идентификация на обемни и плоски обекти и тяхната корелация

За работа се избират предмети, които детето среща в ежедневието и които са от особено значение за него (съдове, дрехи, мебели и др.). Най-простата задача на тази техника е корелацията на триизмерен и два равнинни обекта, единият от които е изображение на триизмерен обект. Най-трудната задача е да изберете едно от седемте изображения, което съответства на триизмерен обект. Задачите се изпълняват както на вербално ниво (съпоставяне на обекти по сходство, без да се назовават), така и на вербално ниво (с назоваване на обекти).

При тази техника бяха избрани триизмерен обект (чаша) и пет изображения на предмети (чаша, куфарче, часовник, шапка, къща). Първо на детето се представя естествен обект, след това пет изображения на предмети. Той трябваше (а) да назове естествен обект, след това (б) да избере неговото изображение от петте представени снимки и накрая (в) да назове всичките пет изображения. Времето за решаване на проблема беше практически неограничено, но с твърде дълги паузи (повече от 3 минути) детето постоянно се иска да изпълни задачата. Ако детето греши, му се задава общ въпрос: „Сигурен ли си? Вгледай се по-внимателно." Ако след това детето коригира грешката, резултатът се записва в протокола: „правилно изпълнение с помощта“; ако не коригира или даде друг неверен отговор, резултатът се записва в протокола: „неправилно изпълнение“. Изпълнението на задачи (а), (б), (в) се оценява, както следва: 2 точки - ако детето допусне не повече от две грешки при назоваване на реален предмет и/или 5 предметни изображения; 1 точка - ако детето сгреши повече от два пъти при назоваване на реален предмет и/или 5 предметни изображения; 0 точки - неправилна корелация на реален обект и неговото изображение, грешки при идентифицирането на почти всяко изображение на обект. По време на прегледа се отбелязва от какъв вид помощ се нуждае детето (привличане на вниманието, помощ при подчертаване на значими части / детайли от изображението, които могат да улеснят идентифицирането му и др.).

Метод 3. Развитие на координацията око-ръка

Най-простите задачи на тази техника се състоят в проследяване с помощта на ръка и око на вълнообразни или прекъснати линии, изобразени върху листове бяла хартия.

В моята версия на фиг. 1.4 (виж Приложение 1) се използва тестов лист, който показва два разбъркани реда; в края и в началото на всеки ред има фигури; в началото на двата реда - овчар, в края на единия ред - овца, в края на другия - прасе. На децата се показва тестов лист и им се задава (а) въпросът: „Вижте снимката! Какво е нарисувано тук? Детето трябва да разгледа рисунката, да идентифицира изображенията, да ги назове. Ако детето не намери или назове изображение, учителят привлича вниманието му с въпроса: „Погледни внимателно! Какво е показано по-долу (отгоре, отляво, отдясно и т.н.)?“ След като детето разпознае и опише изображенията, (б) трябва да „прокара“ флумастера по двете тестови линии. На детето се дава следната инструкция: „Ако овчарят върви по едната пътека, ще стигне до овцата, а ако по другата, ще стигне до прасето. Пътищата са много объркващи. Те минават през блатото и е невъзможно да напуснат пътеката. Вземете флумастер и поведете овчарчето по пътеката.

В задача (а) се отбелязва намирането и ненамирането на всички фигури и правилността на тяхното идентифициране, а в задача (б) се отбелязва проследяването или непроследяването на двата реда до края. Освен това се отбелязва естеството на проследяване на линията, изплъзване от една линия и преминаване към друга, отмествания на флумастера от линията и спирания. Резултатите от изпълнението на параграф (а) се записват от учителя в протокола, но не се оценяват в точки. Правилността на изпълнение на параграф (б) се оценява в точки, както следва: 3 точки - проследяване на двете линии до края, не повече от три спирания и премествания от линията; 2 точки - следване на двете линии до края, повече от три спирания и смени от линията; 1 точка - следване на една линия до края, спиране, изплъзване от една линия и преминаване към друга; 0 точки - неизпълнение на задачата.

Изследването на зрителното възприятие с помощта на описаните методи се извършва преди началото, след шест месеца и след една година коригиращо обучение. Получените индивидуални данни се сравняват, което позволява да се направи заключение за динамиката на промените в състоянието на зрителното възприятие в хода на коригиращото обучение.

Метод 4. Пространствена ориентация в схематичен чертеж

За прилагането на тази техника се използват прости и сложни лабиринти. В моето изследване единият от лабиринтите (а) е комбинация от хоризонтални и вертикални линии (фиг. 1.5.) (виж Приложение 1), другият (б) е пресечната точка на вълнообразни линии без ясни граници (фиг. 2.2. ) (вижте Приложение 2). Първо се представя лабиринт (а) и детето получава следната инструкция: „Картината показва объркващ лабиринт. Трябва да влезете в лабиринта от това място (началото се показва на детето и се поставя кръст) и да преминете през него до изхода (учителят бавно води по лабиринта и маркира изхода). В лабиринта има задънени улици. Не можете да ги въведете. Опитайте се да преминете през лабиринта, без да спирате и не пресичайте начертаните линии” (учителят показва хоризонталните линии на лабиринта). Детето трябва да вземе флумастер и с него да премине през лабиринта до изхода.

След като изпълни задачата, на детето се представя лабиринт (b) със следната инструкция: „Това е същият лабиринт. Тук има две момчета. Единият трябва да стигне до другия, за да играе. Водете това момче с топката (учителят показва началото на лабиринта). Опитайте се да не удряте храстите. Вземете момчето покрай храстите ”(на малка част от лабиринта учителят показва как да направите това).

В протокола се записва: 1) наличието/отсъствието на предварителна ориентация в заданието; 2) качеството на предварителната ориентация в задачата: визуална ориентация (детето гледа картината и се опитва визуално да очертае възможния път, по който ще „премине“ лабиринта с помощта на флумастер; визуално-моторно ориентация (гледайки картината, детето се опитва да очертае възможен път, опитвайки се да премине през лабиринта с помощта на пръст или когато разглежда рисунка, детето показва с пръст какво е привлякло вниманието му); 3) навлизане в задънените улици на лабиринта; 4) спира по време на преминаване на лабиринта; 5) времето за преминаване на всеки лабиринт; 6) преминаване / не преминаване на лабиринта до края. Качеството на прилагане на методиката "Лабиринти" се оценява по резултатите от преминаването на всеки лабиринт за всеки от параграфите. 1 - 2 и 5 - 6 отделно. Точки 3-4 се оценяват едновременно. След това общият резултат за всеки лабиринт се сумира отделно.

Оценки на задачите:

1 точка - има предварителна ориентация;

0 точки - без предварителна ориентация;

2 точки - визуална ориентация;

1 точка - зрително-моторна ориентация;

2 точки - във всеки лабиринт е допустимо да се правят не повече от две задънени улици и не повече от две спирания едновременно (общо не повече от 4 грешки).

1 точка - във всеки лабиринт е допустимо да се правят не повече от три задънени улици и не повече от три спирания едновременно (общо не повече от 6 грешки).

0 точки - повече от четири задънени улици и повече от четири спирки по едно и също време във всеки лабиринт (общо повече от 8 грешки).

3 точки - преминаване на лабиринта в рамките на 1 минута.

2 точки - преминаването на лабиринта в диапазона от 1 мин. до 2 мин.

1 точка - преминаването на лабиринта в диапазона от 2 минути. до 2 мин. 30 сек.

0 точки - преминаване на лабиринта за повече от 2 минути. 30 сек.

2 точки - преминаване на лабиринта от началото до края.

1 точка - преминаване на половината от лабиринта.

0 точки - преминаване на по-малко от половината от лабиринта.

Техника 5. Възможност за възстановяване на цялото изображение на обекта от части според модела

Най-простата задача на тази техника е да се състави цяло изображение от части в присъствието на образец в зрителното поле на детето. Размерът на изображението е приблизително 1,5 х 1,5 см. Броят на частите, на които се нарязва картината, трябва да съответства на възрастта на детето и състоянието на неговото зрение. Така например картина, разрязана на 2 части, може да се предложи на дете на 2 години и дете на 8-10 години с остатъчно зрение. В моето изследване снимки с ясни контрастни изображения на плодове, зеленчуци, животни бяха нарязани вертикално и хоризонтално на 4 (първи вариант) и 8 (втори вариант) равни части. Първо, детето разглежда и описва цялото изображение (а), след това трябва да сглоби това изображение от части, като има образец пред очите си (б).

По-трудна задача е да завършите рисуването на изображението (пирамида) въз основа на неговите фрагменти (фиг. 1.6. (Вижте Приложение 1).

В протокола се записва (а) името на изображението, (б) точността на описанието по въпросите на учителя (какъв цвят, форма, колко обекта (ако са няколко), къде се намира (горен, долен). , дясно, ляво, ...), (в) изпълнение на задачата за композиране на цялото, (г) стратегията на композицията (хаотично изброяване на части или целенасочен избор на части). Оценява се само изпълнението на точка (в). в точки.

3 точки - съставяне на цяла картина без помощта на учител.

2 точки - съставяне на цяла картина с малко помощ от учителя (например привличане на вниманието, подпомагане на ориентирането на избрания от детето елемент и т.н.).

1 точка - независима компилация само на част от изображението.

0 точки - неизпълнение на задачата.

2.2 Анализ на резултатите от деца в предучилищна възраст със зрителни увреждания

Анализ по метод 1.

1. Vika E. - успя да разпознае изображенията, ще може да учи в курса за развитие на визуалното възприятие.

2. Юлия В. - успя да идентифицира изображенията, ще може да учи със скоростта на развитие на зрителното възприятие.

3. Roma D. - успя да идентифицира изображенията, ще може да учи със скоростта на развитие на визуалното възприятие.

4, Саша Т. - успя да разпознае изображенията, ще може да учи в курса за развитие на визуалното възприятие.

5. Vadim M - не можа да идентифицира изображенията, неподходящи за този курс.

Анализ по метод 2.

1. Vika E. - успя да идентифицира триизмерни и равнинни обекти, има пространствено представяне.

2. Юлия В. - успя да идентифицира триизмерни и равнинни обекти, има пространствено представяне.

3. Roma D. - успя да идентифицира триизмерни и равнинни обекти, има пространствено представяне.

4. Саша Т. - успя да идентифицира триизмерни и равнинни обекти, има пространствено представяне.

Анализ по метод 3.

1. Vika E. - визуално-моторната координация е развита не зле за дете с увредено зрение. Тя се справи със задачите.

2. Юлия В. - координацията око-ръка е развита не зле за дете с увредено зрение. Почти изпълних задачата.

3. Рома Д. - визуално-моторната координация е развита не зле за дете с увредено зрение. Почти изпълних задачата.

4. Саша Т. - координацията око-ръка е слабо развита. Задачата е изпълнена частично

Анализ по метод 4

1. Vika E. - пространствената ориентация е слабо развита. Задачата е изпълнена частично

2. Юлия В. - пространствената ориентация е слабо развита. Задачата е изпълнена частично

3. Roma D. - пространствената ориентация е слабо развита. Задачата беше частично изпълнена.

4. Саша Т. - пространствената ориентация е слабо развита. Задачата беше частично изпълнена.

Анализ по метод 5

1. Vika E. - зрителното възприятие е развито в средна степен. Задачата беше изпълнена с помощта на учител.

2. Юлия В. - зрителното възприятие е развито в средна степен. Задачата беше изпълнена с помощта на учител.

3. Roma D. - зрителното възприятие е слабо развито, частично се справи със задачата.

4. Саша Т. - зрителното възприятие е слабо развито, той частично се справи със задачата.

По време на диагностиката децата проявиха интерес, но по време на диагностиката бяха разсеяни, загубиха интерес към представлението, т.к. при зрително увреждане се намалява точното и пълно възприятие, както и скоростта на възприемане, което затруднява и забавя разпознаването на обекти. Като цяло пространствените представи и зрителните възприятия са развити в средна степен. Своевременно започнатата корекционно-възпитателна работа допринася за развитието на пространствените представи при деца с по-тежки нарушения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Здравето на детето (физическо и духовно) зависи от това как то вижда света около себе си, как го представяме. Една от основните задачи на възпитателите и родителите е да дадат на детето възможно най-много природни знания, за да изрази по-точно себе си и своето поведение.

Отчитайки всички фактори на развитието на детето, експертите стигнаха до извода, че предучилищният период е един от най-важните и отговорни в живота на човека, че именно през този период се появява желанието за разбиране на света и може би , изчезва веднъж завинаги.

По време на работата в раздела „Визуално възприятие“ с деца от предучилищна възраст със зрителни увреждания смятам, че постигнахме добри резултати. Според мен възпитателят изпълнява водеща ролявъв всестранното развитие на детето. Много зависи от учителя. Колкото повече внимание ще обръща на детето, толкова по-развито ще бъде то. Ако педагогът се стреми да даде на децата знания, емоционално се залага нов материал, тогава можем да кажем с увереност, че успехът ще бъде постигнат.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананиев Б.Г. Теория на усещанията.-Л .: От Ленинградския държавен университет, 1961.-Гл. 1-2.-455s.

2. Ананиев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Докосване в процеса на познание и труд.-M .: От APN на RSFSR, 1959.-Ch.1.

3. Армитидж Т.Р. За обучението на слепите и тяхната дейност.-СПб., 1889.-С. 69.

4. Буткина Г.А. Някои въпроси на трудността на социалната и психологическата адаптация на слепи възрастни // Дефектология.-1977.-№6.

5. Уили П. Педагогика на слепите: пер. от френски/под. изд. Гандер.-М.: Учпедгиз, 1936.-С. 70-71.

6. Вишев И.В. Някои проблеми на социално-психологическата рехабилитация на сляп преподавател в университет // Материали от научно-практическата конференция на слепите интелектуални работници.-М .: Из-во ВОС, 1983.-С. 27.

7. Виготски L.S. Към психологията и педагогиката на детската дефектност - Дефектология - 1974 - № 3 - С. 71-76.

8. Виготски L.S. Екипът като фактор за развитието на ненормално дете.// Соб. цит.-М.: Педагогика, 1982.-Т.5.

9. Виготски L.S. Развитие на висши психични функции.-М .: Из-во APN RSFSR, 1960.-S.55-57.

10. Виготски L.S. Сляпо дете.// Съб. цит.-М.: Педагогика, 1983.-Т.5.

11. Еникеев M.I. Основи на общата и правна психология: Учебник за гимназията.-М .: Из-во Юрист, 1996.-631 с.

12. Земцова M.I. Начини за компенсиране на слепотата.-М .: Просвещение, 1956.-Гл. I-III/

13. Земцова M.I. Учител за деца със зрителни увреждания.-М .: Образование, 1973.-Гл. I-III/

14. Зотов А.И. Дефект на зрението и умственото развитие на личността // Психологически особености на слепи и слабовиждащи ученици.-L .: LGPI im. ИИ Херцен, 1981.-С.3-18.

15. Зотов А.И. Есе по теорията на визуалните усещания.-L .: LGPI im. ИИ Херцен, 1971.-Гл. 1-3.-164s.

16. Зотов А.И., Зотов Л.А. Сравнително изследване на съотношението на видовете и видовете памет при слепи и зрително увредени ученици.-L .: LGPI im. ИИ Херцен, 1981.-С.69-83.

17. Киселев В.Н. От опита на обучението на слепи студенти в математическите факултети на Ленинградския държавен университет // Опитът на слепите интелектуални работници.-М .: Из-во ВОС, 1983.-С. 27.

18. Коваленко B.I. Връщане на слепите към трудов живот.-М.: Учпедгиз, 1946.-191 с.

19. Кондратов А.Г. Тифлопсихология.-М .: Просвещение, 1985.-Гл. 3.-208 стр.

20. Кондратов A.M. Възстановяване на работоспособността на слепите: Учебно-методическо ръководство.-М .: Из-во ВОС, 1976.-143 с.

21. Корман Б.О. За спецификата на работа в екипа на сляпата глава на университета. Катедра по хуманитарни науки // Сборник на Научно-практическата конференция на слепите интелектуални работници. - М .: Из-во ВОС, 1983 г.

22. Кулагин Ю.А. Възприемане на визуални средства от учениците на училището за слепи.-М.: Просвещение, 1969.-Гл. IV.

23. Литвак А.Г. Семинар по тифлопсихология: Урокза ученици дефектол. фак. пед. ин-тов / A.G. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.-М .: Просвещение, 1989.-110 с.

24. Литвак А.Г. Теоретични въпроси на тифлопсихологията.-L .: LGPI im. ИИ Херцен.-1973.-Гл. III.

25. Литвак А.Г. Теоретични въпроси на тифлопсихологията: учеб. надбавка.-L .: LGPI im. ИИ Херцен, 1973.-155 с.

Поради обективни причини (заболяване на деца) в експеримента участват 5 деца, които проявяват особен интерес към изобразителното изкуство. Експериментално - експериментална развойна работа декоративно изкуствоИзградихме деца от старша предучилищна възраст с помощта на декоративна композиция на три етапа: 1 - констатиращ експеримент; 2 - формиращ експеримент; 3 - окончателно...

Хората, различен начин на живот, те започват да се интересуват от естествения свят. Всичко това е в приказките на различни народи, подбрани в програмата целенасочено. Глава 3 народни приказкиза развитието на кохерентна реч на деца от старша предучилищна възраст 3.1 Анализ на развитието на кохерентна реч на деца от старша предучилищна възраст Изследването е проведено въз основа на MDOU № 43 "...

При усвояването на речта на др. В същото време той се превръща и в контролиращ регулатор на собственото си произношение, което подобрява развитието на фонематичния слух (№ 10, стр. 243). 1.3. Особености логопедична работаза развитието на фонематичното възприятие при деца от старша предучилищна възраст с FFN В книгата „Обучение на децата да произнасят правилното произношение“ М. Ф. Фомичева подчертава, че възприятието и ...

Елена Великанова
Консултация за учители-дефектолози "Особености на психичните процеси при деца със зрителни увреждания"

Характеристики на психичните процеси при деца със зрителни увреждания

Характеристики на вниманието. Вниманието е фокусът и концентрацията на съзнанието, което предполага повишаване на нивото на сетивна, интелектуална или двигателна активност. Поради липса зрението при децата често е нарушеноневолно внимание (тесен запас от знания и идеи). Намаляването на произволното внимание се дължи на нарушениеемоционално-волева сфера и води до дезинхибиране - ниско ниво на внимание, произволност, т.е. нецеленасоченост, преход от един вид дейност към друг или, обратно, до инхибиране деца: инерция, ниско ниво на превключване на вниманието. Вниманието често се превключва към второстепенни обекти. разсейване децачесто поради преумора поради продължително излагане на слухови стимули и следователно деца със зрителни уврежданияумората настъпва по-бързо от нормално виждащите връстници. А. Г. Литвак обаче твърди, че вниманието на хората с увредено зрение се подчинява на същите закони като това на нормално виждащите и може да достигне същото ниво на развитие. Възпитанието на вниманието и формирането на внимание се извършват на една и съща основа и от едно и също начини, както в държавното училище.

Характеристики на паметта. Паметта е форма умствено отражение, което се състои във фиксиране, запазване и последващо възпроизвеждане на информация.

Като се имат предвид специфични характеристики на паметта на хората с увредено зрение, Литвак А. Г. (1998 г., отбелязва, че дефекти в зрителния анализатор, нарушаващисъотношението на осн процеси- възбуждане и инхибиране, влияят негативно върху скоростта на запаметяване. Бързото забравяне на научения материал, според автора, се обяснява не само с недостатъчния брой или липса на повторения, но и с недостатъчната значимост на предметите и обозначаващите ги понятия, за които децата с зрително уврежданеможе да получи само вербално знание. Ограничен обем, намалена скорост и други недостатъци в запаметяването за хора с увредено зрение децаса от вторичен характер, т.е. не са причинени от самия дефект визия, и предизвиканите от него отклонения в умствено развитие.

При деца със зрителни уврежданиянараства ролята на словесно-логическата памет. Беше разкрито лошо запазване на зрителните образи, бързо разпадане на визуални образи и намаляване на дългосрочната памет. Обемът на краткосрочната слухова памет във всички категории деца със зрителни увреждания. Изследователите отбелязват, че моделите на паметта на хората с увредено зрение са склонни да избледняват бързо, ако не бъдат подсилени. Значението на вербалната информация за пиесите с увредено зрение специаленроля в неговото опазване. С възрастта се наблюдава преход от неволен тип памет към произволен.

Процесразпознаването при хората с увредено зрение зависи от това колко пълноценно е бил оформен образът на възприемания обект преди това. Т. П. Головина (1989) отбелязва, че хората с увредено зрение изостават от тези, които виждат нормално по отношение на правилността на разпознаването, спецификата на възприятието, това е характерно за тях голям бройгрешки, липса на способност за идентифициране и характеризиране на свойствата на цялото изображение. Въпреки това включването на запазени анализатори в процесът на разпознаване допринасянеговата ефективност. Процеси на паметта(запази и забрави)зависят от качеството на усвояване на материала, неговата значимост за индивида, броя на повторенията, типологичните личностни черти. Запаметяването при хора с увредено зрение на точни и прости движения изисква 8-10 повторения, докато при нормално зрение - 6-8 повторения. Следователно, за усвояването на двигателно действие, децата с увредено зрение изискват повече повторения, отколкото нормално виждащите деца, тъй като при липса на подкрепления се намиратенденция към изчезване на двигателния образ. Дори за кратки периоди от време (ваканционен период)между подкрепленията имат отрицателно въздействие върху техните представи, което се проявява в намаляване на нивото на адекватност на образите на възприятието. IN процес специално образованиедеца с дефицит визияовладяват уменията за тактилно-визуално и визуално разпознаване, а понякога се използва неспецифичността на разпознаването - чрез вторични, незначителни признаци ( Например: според звуковата характеристика на даден обект, мирис, топлопроводимост и др.). Видът и видът на паметта зависи от доминиращия характер на дейността и съдържанието на материала. Затова привличането на студенти с зрително уврежданекъм различни дейности и използването на всички безопасни анализатори е стимул и условие за развитието на различни видове и видове памет (А. Г. Литвак, 1998).

Характеристики на възприятието. Възприятието е умствен процесотражения в съзнанието на човек на обекти, околния свят като цяло, в съвкупността от свойства. При деца със зрителни уврежданиязрителните усещания са отслабени и възприемането на външния свят е ограничено. Тези трудности засягат степента на пълнота, целостта на изображенията на показаните обекти и действия. В зависимост от степента на увреждане на зрителните функции нарушеницялост на възприятието. Ако обикновено повечето хора формират визуален тип възприятие, тогава зрително-моторно-слуховото възприятие доминира при хората с увредено зрение. Количеството внимание при по-малките ученици е малко. Те способенедновременно възприемат едно или две движения или отделни елементи от движения.

Нарушениевизуален анализатор води до образуването на нови връзки между анализаторите, промяна в доминирането на други сензорни системи. Изследванията на Ю. А. Кулагин (1969) показа идентичността на невронните механизми на възприятие в нормални и патологични състояния визия, както и възможността за усвояване от хората с увредено зрение на определен обем от знания, умения и способности.

Характеристики на мисленето. Мисленето е обобщение и косвено отражение на обекти и явления от действителността в техните съществени характеристики, връзки, отношения.

Тифлопсихолозите твърдятче децата с зрително увреждане, преминават през същите етапи в развитието на мисленето и на приблизително същата възраст и могат да решават проблеми, без да разчитат на зрителни възприятия. Със запазен интелект, псих процесиразвиват се като нормално виждащи връстници. Наблюдават се обаче някои разлики. При деца със зрителни уврежданиястесни понятието за околния свят ( особено при по-малки деца, преценките и заключенията може да не са напълно обосновани, тъй като реалните субективни концепции са недостатъчни или изкривени. Зрящите имат словесно-логическо и нагледно-образно мислене. Отделните ученици могат да бъдат доминирани от един или друг тип мислене.

Специфичното развитие на дете с проблеми в развитието, причинени от нарушениеедна от системите на тялото и неговите функции, протича на фона на активирането на защитните свойства и мобилизирането на резервни ресурси, които устояват на появата на патологични процеси. Тук се проявява потенциалът за компенсация. IN процесНенормалното развитие проявява не само отрицателните страни, но и положителните възможности на детето. Те са начин на адаптацияличността на детето до определен вторичен нарушение на развитието.

Свързани публикации:

Дидактически игри за развитието на умствените процеси в предучилищна възрастДидактически игри за развитието на умствените процеси в предучилищна възраст. памет. Какво купихте на пазара? Цел: Да се ​​консолидират знанията на децата за зеленчуците.

Използването на визуално моделиране при корекция на фонемните процеси при деца в предучилищна възраст със зрителни увреждания.(1 слайд) Използването на визуално моделиране при корекция на фонемни нарушения при деца в предучилищна възраст със зрителни увреждания.

Резюме на пряко образователната дейност на учителя-психолог на предучилищната образователна институция "Развитие на умствените процеси при децата"Цел: развитие на умствените когнитивни процеси при дете на средна възраст. Задачи: развиват фокусирано внимание; слухова памет;

Консултация за педагози „Особености на възприемането от деца със зрителни увреждания на размера на предметите“Консултация за възпитатели „Особености на възприемането от деца с увредено зрение на размера на предметите.” Отражение на размера като пространство.

Особености при работа с родители на деца с увредено зрениеИзследването на особеностите на развитието на децата със зрителни увреждания се занимава с науката за тифлопедагогиката - клон на дефектологията, който развива проблеми.