Περιγραφή της παρουσίασης σε μεμονωμένες διαφάνειες:

1 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

ΜΠΔΟΥ «Νηπιαγωγείο «Χελιδόνι» Δάσκαλος-λογοθεραπεύτρια Grigoryeva I.A. Χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης τυφλών και παιδιών με προβλήματα όρασης

2 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Tiflopsychology Η Tiflopsychology ως κλάδος της ειδικής ψυχολογίας που μελετά νοητική ανάπτυξημε προβλήματα όρασης, πήρε το όνομά του από το ελληνικό «τίφλος» - τυφλός και στην αρχή ασχολήθηκε μόνο με την ψυχολογία των τυφλών. Επί του παρόντος, αντικείμενο μελέτης της τιφλοψυχολογίας δεν είναι μόνο οι τυφλοί, αλλά και τα άτομα με βαθιά προβλήματα όρασης. Η Tiflopsychology μελετά τα πρότυπα και τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης ατόμων με προβλήματα όρασης, το σχηματισμό αντισταθμιστικών διαδικασιών που παρέχουν αντιστάθμιση για ελλείψεις πληροφοριών που σχετίζονται με μειωμένη δραστηριότητα του οπτικού αναλυτή, την επίδραση αυτού του ελαττώματος στη νοητική ανάπτυξη, καθώς και την πτυχή της ηλικίας της ανάπτυξης παιδιών με προβλήματα όρασης. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

3 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Αιτίες οπτικής βλάβης Συγγενής: τοξοπλάσμωση κατά την εμβρυϊκή ανάπτυξη, άλλες μολυσματικές ασθένειες της μητέρας κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, παραβίαση των μεταβολικών διεργασιών της, φλεγμονώδεις ασθένειες. Οι επίκτητες ανωμαλίες της όρασης είναι λιγότερο συχνές από τις συγγενείς. Αιμορραγίες, τραυματισμοί, επίκτητος καταρράκτης, γλαύκωμα (αυξημένη ενδοφθάλμια πίεση) και ατροφία του οπτικού νεύρου μπορεί να οδηγήσουν σε διαταραχή της όρασης. Μπορεί επίσης να προκληθεί από μηνιγγίτιδα, μηνιγγοεγκεφαλίτιδα, επιπλοκή της γρίπης, ιλαρά, οστρακιά, όγκο στον εγκέφαλο, μυωπία Κάντε κλικ για προσθήκη τίτλου

4 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Κατηγορίες παιδιών με προβλήματα όρασης 1. Τυφλά παιδιά είναι παιδιά με πλήρη απουσία οπτικών αισθήσεων ή διατηρημένης αντίληψης φωτός ή υπολειπόμενης όρασης (0,04 με γυαλιά). Η τύφλωση είναι μια αμφίπλευρη, ανίατη απώλεια της όρασης. Τα περισσότερα τυφλά παιδιά έχουν τα υπολείμματα της όρασης (μπορούν να μετρήσουν τα δάχτυλα κοντά στο πρόσωπο, να διακρίνουν το περίγραμμα και το χρώμα του αντικειμένου μπροστά στα μάτια, να έχουν αντίληψη φωτός). Όσο νωρίτερα εμφανιζόταν το ελάττωμα, τόσο πιο αισθητές ήταν οι αναπτυξιακές αποκλίσεις. Τα τυφλά παιδιά χωρίζονται σε τυφλά και τυφλά. 2. Παιδιά με προβλήματα όρασης. Χαρακτηρίζονται από οπτική οξύτητα με γυαλιά από 0,05 έως 0,2. Ακόμη και με αυτή τη διαταραχή, η όραση παραμένει το κύριο μέσο αντίληψης. Ο οπτικός αναλυτής είναι ο κορυφαίος εκπαιδευτική διαδικασία, άλλοι αναλυτές δεν το αντικαθιστούν, όπως στην περίπτωση των τυφλών. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

5 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης παιδιών με προβλήματα όρασης Ένα τυφλό μωρό γεννήθηκε στην οικογένεια ... Η συνειδητοποίηση αυτού του γεγονότος είναι το ισχυρότερο άγχος για τα αγαπημένα του πρόσωπα. Τέτοιες εμπειρίες, κατά κανόνα, επιδεινώνονται από το άγχος για το μέλλον του παιδιού: πώς αυτό το ελάττωμα θα επηρεάσει την ψυχική και σωματική υγεία; Θα μπορέσει το μωρό να αναπτυχθεί φυσιολογικά, να μάθει, να επικοινωνήσει με άλλους ανθρώπους; Η απάντηση σε όλα αυτά τα ερωτήματα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο δυνατοί και υπομονετικοί θα είναι οι γονείς, οι οποίοι θα αντιμετωπίσουν μια δύσκολη δοκιμασία - να προσαρμόσουν ένα τυφλό παιδί σε μια κανονική, γεμάτη ζωή. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

6 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Ένα τυφλό παιδί αντιλαμβάνεται τον κόσμο διαφορετικά, χρησιμοποιεί άλλες μεθόδους γνώσης σε σύγκριση με τα άτομα με όραση. Υποβάλλονται σε αναδιάρθρωση ολόκληρου του συστήματος λειτουργιών με τη βοήθεια του οποίου πραγματοποιείται η γνώση. Η διαδικασία της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών με προβλήματα όρασης γίνεται επίσης ιδιόμορφη. Ο πιο σημαντικός μηχανισμός στην ανάπτυξη ενός παιδιού με προβλήματα όρασης είναι η αποζημίωση. Η αποζημίωση για τύφλωση είναι ένας πολύπλοκος ψυχικός σχηματισμός, ένα σύστημα ψυχικών διεργασιών και χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, που διαμορφώνεται στη διαδικασία ανάπτυξης και ανάπτυξης του παιδιού. Η ικανότητα αντιστάθμισης της οπτικής αναπηρίας εξηγείται από το γεγονός ότι το παιδί έχει πολλούς διαφορετικούς τρόπους να εκτελεί την ίδια ενέργεια, διαφορετικούς τρόπους επίλυσης των εργασιών που αντιμετωπίζει. Η αντιστάθμιση περιλαμβάνει τη χρήση της ακοής, της αφής, της όσφρησης, άλλων αισθήσεων και της ομιλίας για την αντικατάσταση της ελλιπούς όρασης. Το αποτέλεσμα της ανάπτυξης ενός παιδιού με προβλήματα όρασης εξαρτάται από το πόσο επιτυχώς γίνεται μια τέτοια αντικατάσταση. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

7 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Έως δύο ή τρεις μήνες ζωής, ένα βρέφος με βαθιά οπτική αναπηρία ως προς τη φύση των αντιδράσεων και της συμπεριφοράς σχεδόν δεν διαφέρει από ένα παιδί της ίδιας ηλικίας με όραση. Και μόνο μετά από αυτή την περίοδο, η παθολογία αρχίζει να εκδηλώνεται αισθητά. Τα νήπια υστερούν σε σχέση με τους συνομηλίκους τους στην κατάκτηση των δεξιοτήτων κινητικότητας (δηλαδή γυρίζουν από την πλάτη στο στομάχι και την πλάτη, προσπαθούν να καθίσουν και αργότερα να περπατήσουν ανεξάρτητα), η σκέψη τους αναπτύσσεται αργά και προκύπτουν δυσκολίες στις προσπάθειες να κυριαρχήσουν αντικειμενικές ενέργειες. Επιπλέον, η μείωση των οπτικών λειτουργιών επηρεάζει αρνητικά τη νοητική, σωματική και συναισθηματική ανάπτυξη, η οποία εκφράζεται με χαμηλή κινητικότητα, χαμηλή διάθεση, τάση για απομόνωση, «βύθιση στον εαυτό» και, ως αποτέλεσμα, οδηγεί στην αγνόηση των επαφών με άλλα παιδιά. . Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

8 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Σε τυφλούς και άτομα με προβλήματα όρασης, σημειώνονται τακτικές αλλαγές στη σφαίρα των εξωτερικών συναισθηματικών εκδηλώσεων. Όλες οι εκφραστικές κινήσεις (εκτός από τις φωνητικές εκφράσεις του προσώπου) εξασθενούν με βαθιά οπτική αναπηρία. Ακόμη και οι άνευ όρων αντανακλαστικές εκφραστικές κινήσεις που συνοδεύουν την κατάσταση της θλίψης, της χαράς, του θυμού κ.λπ., εμφανίζονται σε πολύ εξασθενημένη μορφή με βαθιά οπτική αναπηρία. Οι μόνες εξαιρέσεις είναι οι αμυντικές κινήσεις που συνοδεύουν την εμπειρία του φόβου. Η υποτονική, μερικές φορές ανεπαρκής εξωτερική εκδήλωση συναισθημάτων σε άτομα με προβλήματα όρασης συνδυάζεται συχνά με ιδεοληπτικές κινήσεις. Αυτό περιλαμβάνει συχνό κούνημα των χεριών και άλματα σε ελαστικά πόδια και πάτημα ενός δακτύλου στα βλέφαρα και ρυθμική ταλάντευση του κορμού ή του κεφαλιού κ.λπ. Αυτό εμποδίζει τους βλέποντες να εκτιμήσουν τις ηθικές, διανοητικές και άλλες ιδιότητες των τυφλών και με προβλήματα όρασης. Έτσι, οι τυφλοί που είναι υπερβολικά χαμογελαστοί θεωρούνται στο σχολείο ως συκοφάντες και στο δρόμο ως διανοητικά ανάπηροι. Τα τυφλά παιδιά με υπολειπόμενη όραση και με προβλήματα όρασης συχνά φαίνονται περίεργα στους βλέποντες όταν μιλούν, επειδή «πατούν» τον συνομιλητή. Αυτό προκαλείται από την επιθυμία να δει τον συνομιλητή και, αν υποχωρήσει, τότε τα παιδιά κινούνται μετά από αυτόν. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

9 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Οι τυφλοί έχουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη της μεταφορικής σκέψης, δυσκολίες στις κινήσεις. Η προσοχή, η λογική σκέψη, η ομιλία, η μνήμη αναπτύσσονται φυσιολογικά. Με μεγάλη δυσκολία διαμορφώνεται η σωστή σχέση μεταξύ της αφηρημένης γνώσης και των συγκεκριμένων ιδεών. Μαθαίνουν αφηρημένες έννοιες πιο εύκολα από συγκεκριμένες έννοιες. Υπάρχουν παραβιάσεις που σχετίζονται με δυσκολίες στη μάθηση, το παιχνίδι, την καθημερινή ζωή, την αβεβαιότητα, την παθητικότητα, την τάση για απομόνωση ή τον εκνευρισμό, τη διέγερση, την επιθετικότητα. Στα τυφλά παιδιά, η όραση χάνεται μετά τη γέννηση - στην προσχολική ή σχολική ηλικία. Η διατήρηση των οπτικών αναπαραστάσεων είναι σημαντική: όσο αργότερα το παιδί έχανε την όρασή του, τόσο μεγαλύτερος είναι ο όγκος των οπτικών αναπαραστάσεων που μπορεί να αναδημιουργήσει μέσω λεκτικών περιγραφών. Εάν δεν αναπτύξετε οπτική μνήμη, υπάρχει σταδιακή διαγραφή των οπτικών εικόνων. Η φυσιολογική νοητική δραστηριότητα των τυφλών παιδιών βασίζεται σε ακουστικούς, κινητικούς, δερματικούς και άλλους αναλυτές. Στη βάση τους, αναπτύσσεται η εκούσια προσοχή, η σκέψη, η ομιλία, η αναδημιουργία της φαντασίας, η λογική μνήμη, που οδηγούν στη διαδικασία της αποζημίωσης. Η διορθωτική και ανταποδοτική εκπαίδευση για τους τυφλούς τους επιτρέπει να λάβουν πλήρη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και βιομηχανική ειδικότητα (για παράδειγμα, ραδιοφωνική και ηλεκτρολόγος μηχανικός) σε 11 χρόνια. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

10 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Η ανασκόπηση της περιβάλλουσας πραγματικότητας περιορίζεται, επιβραδύνεται και είναι ανακριβής, επομένως, οι περιορισμένες και παραμορφωμένες ιδέες είναι χαρακτηριστικές των παιδιών με προβλήματα όρασης. οι διαδικασίες απομνημόνευσης, οι νοητικές λειτουργίες επιβραδύνονται, ο προσανατολισμός στο χώρο είναι δύσκολος. Πολλά άτομα με προβλήματα όρασης έχουν μειωμένη αντίληψη των χρωμάτων. Χαρακτηριστική είναι επίσης η ευερεθιστότητα, η απομόνωση, ο αρνητισμός που σχετίζεται με αποτυχίες. Όταν σπουδάζουν σε δημόσιο σχολείο, τα παιδιά με προβλήματα όρασης αντιμετωπίζουν μια σειρά από δυσκολίες: δυσκολίες στην αναγνώριση των χαρακτηριστικών εξωτερικών χαρακτηριστικών των αντικειμένων λόγω της ασάφειας και της βραδύτητας της αντίληψης. δυσκολίες στη διάκριση γραμμών παρόμοιων στην ορθογραφία των γραμμάτων και των αριθμών, που οδηγούν στην αδυναμία καταγραφής της μέτρησης και της ανάγνωσης. Σε ένα συνηθισμένο σχολείο, τα παιδιά με προβλήματα όρασης δεν βλέπουν τι είναι γραμμένο στον πίνακα, τις εικόνες στα τραπέζια. Κατά τη διάρκεια της οπτικής εργασίας, τέτοια παιδιά κουράζονται γρήγορα, γεγονός που συμβάλλει στην περαιτέρω μείωση της όρασης, καθώς και στη μείωση της πνευματικής και σωματικής απόδοσης. Κατά τη διδασκαλία σε σχολείο για άτομα με προβλήματα όρασης, χρησιμοποιούνται ειδικά οπτικά βοηθήματα: τηλεσκοπικά γυαλιά, φακοί επαφής, μεγεθυντικοί φακοί, προβολείς, υψηλός φωτισμός, σχολικά βιβλία με μεγάλη εκτύπωση Κάντε κλικ για προσθήκη τίτλου

11 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας Η τύφλωση και η βαθιά διαταραχή της όρασης προκαλούν αποκλίσεις σε όλους τους τύπους γνωστικής δραστηριότητας. Ο όγκος των πληροφοριών που λαμβάνει το παιδί μειώνεται και η ποιότητά τους αλλάζει. Υπάρχουν ποιοτικές αλλαγές στο σύστημα σχέσεων μεταξύ των αναλυτών, συγκεκριμένα χαρακτηριστικά προκύπτουν στη διαδικασία σχηματισμού εικόνων, εννοιών, ομιλίας, στην αναλογία εικονιστικής και εννοιολογικής σκέψης, προσανατολισμού στο χώρο κ.λπ. Σημαντικές αλλαγές συμβαίνουν στη φυσική ανάπτυξη: η ακρίβεια των κινήσεων διαταράσσεται, η έντασή τους μειώνεται. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

12 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Προσοχή Σχεδόν όλες οι ιδιότητες της προσοχής, όπως η δραστηριότητά της, η κατεύθυνση, το εύρος (όγκος, κατανομή), η ικανότητα εναλλαγής, η ένταση ή η συγκέντρωση, η σταθερότητα, επηρεάζονται από την οπτική αναπηρία, αλλά είναι ικανές για υψηλή ανάπτυξη, φθάνοντας και μερικές φορές υπερβαίνει το επίπεδο ανάπτυξης αυτές τις ιδιότητες στους βλέποντες. Οι περιορισμένες εξωτερικές εντυπώσεις έχουν αρνητικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση των ποιοτήτων προσοχής. Η βραδύτητα της διαδικασίας αντίληψης, που πραγματοποιείται με τη βοήθεια της αφής ή ενός διαταραγμένου οπτικού αναλυτή, επηρεάζει τον ρυθμό εναλλαγής της προσοχής και εκδηλώνεται με την ατελότητα και τον κατακερματισμό των εικόνων, με μείωση του όγκου και της σταθερότητας της προσοχής. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

13 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Αίσθηση και αντίληψη Η διαδικασία σχηματισμού εικόνων του εξωτερικού κόσμου σε περίπτωση διαταραχής της όρασης εξαρτάται άμεσα από την κατάσταση του αισθητηριακού συστήματος, το βάθος και τη φύση της οπτικής αναπηρίας. Η παραβίαση της δραστηριότητας του οπτικού αναλυτή οδηγεί στο σχηματισμό νέων συνδέσεων μεταξύ των αναλυτών, σε αλλαγή της σχέσης μέσα στο αισθητήριο σύστημα και στο σχηματισμό ενός συγκεκριμένου ψυχολογικού συστήματος που είναι χαρακτηριστικό μόνο των τυφλών ή ατόμων με προβλήματα όρασης. Η δημιουργία εικόνων αντικειμένων του εξωτερικού κόσμου με βάση την υπολειπόμενη όραση πραγματοποιείται από τους τυφλούς πιο γρήγορα, ευκολότερα, με μεγαλύτερη ακρίβεια και περισσότερο αποθηκευμένη στη μνήμη, γεγονός που επηρεάζει τη βελτίωση της απτικής αναγνώρισής τους. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

14 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Τα παιδιά με προβλήματα όρασης αναπτύσσουν φτωχές, συχνά παραμορφωμένες και ασταθείς οπτικές εικόνες. Η διαταραχή της όρασης αφήνει ένα αποτύπωμα στην πορεία όλης της διαδικασίας σχηματισμού εικόνας. Οι περιορισμένες πληροφορίες που λαμβάνονται από άτομα που βλέπουν μερικώς και άτομα με προβλήματα όρασης προκαλούν την εμφάνιση ενός τέτοιου χαρακτηριστικού της αντίληψής τους όπως η σχηματοποίηση της οπτικής εικόνας, η αντικειμενικότητά της. Παραβιάζεται η ακεραιότητα της αντίληψης του αντικειμένου, στην εικόνα του αντικειμένου, όχι μόνο δευτερεύουσες, αλλά συχνά λείπουν ορισμένες λεπτομέρειες, γεγονός που οδηγεί σε κατακερματισμό και ανακρίβεια στην αντανάκλαση του περιβάλλοντος. Υπάρχουν δυσκολίες στον εντοπισμό βασικών ιδιοτήτων, έλλειψη ακεραιότητας της εικόνας, κατακερματισμός και ημιτελή της, καθώς και χαμηλό επίπεδο γενίκευσης εικόνων με βαθιά οπτική αναπηρία. Στη δομή της εικόνας του αντικειμένου του εξωτερικού κόσμου των τυφλών και ατόμων με προβλήματα όρασης, μια σημαντική και σημαντική θέση δίνεται στα χαρακτηριστικά ακοής και ακοής, τα οποία επιτρέπουν την αντίληψη του αντικειμένου από απόσταση. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

15 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Η αίσθηση της αφής στους τυφλούς εμπλέκεται σε μια πιο ενεργή δραστηριότητα από ότι στους βλέποντες. Η αίσθηση της αφής είναι ένα ισχυρό μέσο αντιστάθμισης όχι μόνο της τύφλωσης, αλλά και της χαμηλής όρασης. Η μεγαλύτερη αύξηση της ευαισθησίας βρέθηκε στα δάχτυλα, η οποία σχετίζεται με την εκμάθηση ανάγνωσης Braille. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

16 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Η μυοκινητική ευαισθησία είναι ένα σημαντικό συστατικό όχι μόνο της διαδικασίας της αφής, αλλά και της διαδικασίας του προσανατολισμού στο χώρο. Ο αναλυτής κινητήρα θα επιτρέψει τη μέτρηση ενός αντικειμένου χρησιμοποιώντας μέρη του σώματός του ως μετρήσεις· χρησιμεύει επίσης ως μηχανισμός επικοινωνίας μεταξύ όλων των αναλυτών του εξωτερικού και του εσωτερικού περιβάλλοντος κατά τον προσανατολισμό στο χώρο. Στους τυφλούς, το έργο του αναλυτή κινητήρα στη διαδικασία της εργασιακής δραστηριότητας φτάνει σε μεγάλη ακρίβεια και διαφοροποίηση. υπάρχει ένας αυτοματισμός κινητικών πράξεων, που τους επιτρέπει να επιτύχουν σημαντική επιτυχία σε μια σειρά από δραστηριότητες (δακτυλογράφος, μουσικός κ.λπ.). Η ικανότητα για χωρικό προσανατολισμό σας επιτρέπει να προσδιορίσετε τη θέση ενός ατόμου σε τρισδιάστατο χώρο με βάση το πλαίσιο αναφοράς που έχει επιλέξει. Το σημείο αναφοράς μπορεί να είναι το σώμα κάποιου ή οποιοδήποτε αντικείμενο του περιβάλλοντος του ατόμου. Οι χωρικές αναπαραστάσεις έχουν μεγάλη σημασία στον προσανατολισμό. Σας επιτρέπουν να επιλέξετε τη σωστή κατεύθυνση και να τη διατηρήσετε όταν κινείστε προς τον στόχο. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

17 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Μνήμη Οι οπτικές διαταραχές εμποδίζουν την πλήρη ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των τυφλών και των παιδιών με προβλήματα όρασης, η οποία αντανακλάται τόσο στην ανάπτυξη όσο και στη λειτουργία των μνημονικών διεργασιών. Με προβλήματα όρασης, υπάρχει μια αλλαγή στον ρυθμό σχηματισμού των προσωρινών συνδέσεων, η οποία αντανακλάται στην αύξηση του χρόνου που απαιτείται για την ενοποίηση των συνδέσεων και του αριθμού των οπλισμών. Οι τυφλοί και τα άτομα με προβλήματα όρασης χαρακτηρίζονται επίσης από ανεπαρκή κατανόηση του απομνημονευμένου οπτικού υλικού. Κατά τη μελέτη της απομνημόνευσης των σειρών των μορφών Braille, αποκαλύφθηκε μια λιγότερο έντονη εκδήλωση του νόμου της άκρης και λιγότερη κινητικότητα και ελευθερία αναπαραγωγής από ό,τι στον κανόνα. Τα τυφλά παιδιά τήρησαν πιο αυστηρά τη σειρά παρουσίασης στην αναπαραγωγή, η οποία σχετίζεται με μεγαλύτερη κόπωση και αδράνεια του κεντρικού νευρικού συστήματος με βαθιά οπτική αναπηρία. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

18 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Για τους τυφλούς και τα άτομα με προβλήματα όρασης, υπάρχει ένα αρκετά μεγάλο εύρος ατομικών διαφορών στη χωρητικότητα της μνήμης και στην ταχύτητα αποτύπωσης σε σύγκριση με τον κανόνα. Η μελέτη της αναλογίας οπτικής, ακουστικής και απτικής μνήμης σε τυφλούς, μερικώς βλέποντες και άτομα με προβλήματα όρασης αποκάλυψε κακή διατήρηση των οπτικών μνημονικών εικόνων σε άτομα με προβλήματα όρασης. Οι αναπαραστάσεις οπτικών αντικειμένων, αντί εκείνες της κανονικής θέασης ανθρώπων, χάνουν τη διαφοροποίησή τους, γίνονται σχηματικές και κατακερματισμένες. Αυτό υποδεικνύει τις ιδιαιτερότητες της αναλογίας βραχυπρόθεσμης και μακροπρόθεσμης μνήμης σε προβλήματα όρασης, ταχύτερη αποσύνθεση των οπτικών εικόνων και σημαντική μείωση του όγκου της μακροπρόθεσμης μνήμης. Η αναπαραγωγή χαρακτηρίζεται επίσης από: ημιτελή, αποσπασματική αντίληψη εικόνων και βραδύτητα σχηματισμού τους. Στους τυφλούς, παρατηρείται το φαινόμενο της αναπόλησης - όταν η επακόλουθη επαναλαμβανόμενη αναπαραγωγή αποδεικνύεται πιο ακριβής από την πρώτη, η οποία ακολούθησε αμέσως την αντίληψη, η οποία προφανώς οφείλεται στη μεγαλύτερη αδράνεια της ροής των διεργασιών διέγερσης και στην κυριαρχία της ανασταλτικής διαδικασίες. Η συστηματοποίηση, η ταξινόμηση, η ομαδοποίηση του υλικού, καθώς και η δημιουργία συνθηκών για την ξεκάθαρη αντίληψή του, αποτελούν προϋπόθεση για την ανάπτυξη της μνήμης σε προβλήματα όρασης. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

19 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Σκέψη Στη ρωσική τιφλοψυχολογία, υπάρχει η άποψη ότι η σκέψη είναι ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες στην ψυχολογική αντιστάθμιση ενός οπτικού ελαττώματος και στη διαδικασία διαμόρφωσης τρόπων γνώσης του κόσμου γύρω. Υπάρχουν τρεις έννοιες για την ανάπτυξη της σκέψης των ατόμων με προβλήματα όρασης:  η θεωρία της επιταχυνόμενης ανάπτυξης της σκέψης των τυφλών και των ατόμων με προβλήματα όρασης.  τη θεωρία της αρνητικής επίδρασης της οπτικής αναπηρίας στην ανάπτυξη της σκέψης.  η έννοια της ανεξαρτησίας του επιπέδου ανάπτυξης της σκέψης από οπτικά ελαττώματα. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

20 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Ομιλία και επικοινωνία Η ομιλία ενός τυφλού και με προβλήματα όρασης αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια μιας ειδικά ανθρώπινης δραστηριότητας επικοινωνίας, αλλά έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες σχηματισμού - ο ρυθμός ανάπτυξης αλλάζει, το λεξιλόγιο και η σημασιολογική πλευρά του λόγου διαταράσσεται, «φορμαλισμός ” εμφανίζεται, η συσσώρευση σημαντικού αριθμού λέξεων που δεν σχετίζονται με συγκεκριμένο περιεχόμενο. Η εξάρτηση από την ενεργητική λεκτική επικοινωνία είναι ακριβώς αυτή η παράκαμψη που καθορίζει την πρόοδο ενός τυφλού παιδιού στη νοητική ανάπτυξη, η οποία διασφαλίζει την υπέρβαση των δυσκολιών στη διαμόρφωση αντικειμενικών ενεργειών και καθορίζει την πρόοδο στη νοητική ανάπτυξη ενός τυφλού παιδιού. Η ομιλία ενός τυφλού εκτελεί επίσης μια αντισταθμιστική λειτουργία, καθώς περιλαμβάνεται στην αισθητηριακή και διαμεσολαβημένη γνώση του περιβάλλοντος κόσμου, στις διαδικασίες διαμόρφωσης της προσωπικότητας. Η ιδιαιτερότητα της ανάπτυξης του λόγου εκφράζεται επίσης στην αδύναμη χρήση μη γλωσσικών μέσων επικοινωνίας - εκφράσεις προσώπου, παντομίμες, καθώς τα προβλήματα όρασης καθιστούν δύσκολη την αντίληψη των εκφραστικών κινήσεων και καθιστούν αδύνατη τη μίμηση των ενεργειών και των εκφραστικών μέσων που χρησιμοποιούνται από ο βλέποντας. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

21 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της προσωπικότητας και της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας Οι τυφλοί και τα άτομα με προβλήματα όρασης έχουν την ίδια «ονοματολογία» συναισθημάτων και συναισθημάτων με τους βλέποντες και δείχνουν τα ίδια συναισθήματα και συναισθήματα, αν και ο βαθμός και το επίπεδο ανάπτυξής τους μπορεί να είναι διαφορετικό από αυτά των βλέπων. Ιδιαίτερη θέση στην εμφάνιση σοβαρών συναισθηματικών καταστάσεων κατέχει η κατανόηση της διαφοράς κάποιου από τους συνομηλίκους που συνήθως βλέπει, που συμβαίνει στην ηλικία των 4-5 ετών, που κατάλαβαν και βίωσαν το ελάττωμά τους στην εφηβεία, η επίγνωση των περιορισμών στην επιλογή ενός επάγγελμα, συνεργάτης για την οικογενειακή ζωή στην εφηβεία. Τέλος, μια βαθιά στρεσογόνος κατάσταση εμφανίζεται με επίκτητη τύφλωση στους ενήλικες. Τα άτομα που έχουν χάσει πρόσφατα την όρασή τους χαρακτηρίζονται επίσης από χαμηλή αυτοεκτίμηση, χαμηλό επίπεδο αξιώσεων και έντονα καταθλιπτικά συστατικά συμπεριφοράς. Τα παιδιά με προβλήματα όρασης παρουσιάζουν μεγαλύτερη συναισθηματικότητα και άγχος σε σύγκριση με τα εντελώς τυφλά παιδιά. Για τους τυφλούς, υπάρχει επίσης ο φόβος ενός άγνωστου, ανεξερεύνητου χώρου γεμάτου με αντικείμενα με τις ιδιότητές τους επικίνδυνα για ένα παιδί. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

22 διαφάνεια

Περιγραφή της διαφάνειας:

Χαρακτηριστικά της δραστηριότητας Τα παιδιά με βαθιά οπτικά προβλήματα χαρακτηρίζονται από αργό σχηματισμό διαφόρων μορφών δραστηριότητας. Στην ηλικία έως και τριών ετών, υπάρχει σημαντική υστέρηση στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών με προβλήματα όρασης λόγω αναδυόμενων δευτερογενών διαταραχών, που εκδηλώνονται σε ανακριβείς ιδέες για τον κόσμο γύρω τους, στην υπανάπτυξη της αντικειμενικής δραστηριότητας, στην αργή ανάπτυξη πρακτική επικοινωνία, σε ελαττώματα προσανατολισμού και κινητικότητας στο χώρο, στη γενική κινητική ανάπτυξη. Στην προσχολική ηλικία, μεταξύ των τυφλών, εναλλάξιμες μορφές ηγετικής δραστηριότητας είναι το θέμα και το παιχνίδι, και στην ηλικία του δημοτικού σχολείου - το παιχνίδι και η διδασκαλία. Ο A. M. Vitkovskaya σημειώνει επίσης τον αργό ρυθμό του σχηματισμού αντικειμενικών ενεργειών, τη δυσκολία μεταφοράς τους σε ανεξάρτητη δραστηριότητα. Η διαμόρφωση της μαθησιακής δραστηριότητας σε τυφλούς και με προβλήματα όρασης κατώτερα παιδιά είναι μια μακρά και πολύπλοκη διαδικασία. Η βάση αυτής της διαδικασίας είναι ο σχηματισμός ετοιμότητας για συνειδητή και σκόπιμη απόκτηση γνώσης. Κάντε κλικ για να προσθέσετε τίτλο

Περιγραφή της διαφάνειας:

ΕΥΧΑΡΙΣΤΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΟΧΗ ΣΑΣ Κάντε κλικ για προσθήκη τίτλου

Το όραμα είναι η πιο ισχυρή πηγή πληροφοριών για τον έξω κόσμο. Το 85-90% των πληροφοριών εισέρχονται στον εγκέφαλο μέσω του οπτικού αναλυτή και μια μερική ή βαθιά παραβίαση των λειτουργιών του προκαλεί μια σειρά από αποκλίσεις στη σωματική και πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Ο οπτικός αναλυτής παρέχει τις πιο πολύπλοκες οπτικές λειτουργίες. Είναι σύνηθες να διακρίνουμε πέντε κύριες οπτικές λειτουργίες:

1) κεντρική όραση.

2) περιφερειακή όραση?

3) διόφθαλμη όραση?

4) αντίληψη φωτός.

5) αντίληψη χρώματος.

Η όραση, στην οποία το μάτι διακρίνει δύο σημεία υπό γωνία θέασης σε ένα λεπτό, θεωρείται φυσιολογική, ίση με ένα (1,0).

Χαρακτηριστικά της ψυχοσωματικής ανάπτυξης

Ελλείψει όρασης, εμφανίζονται σημαντικά αναπτυξιακά χαρακτηριστικά, αν και τα γενικά πρότυπα ανάπτυξης που είναι χαρακτηριστικά των φυσιολογικών παιδιών επιμένουν. Στην ανάπτυξη λοιπόν ενός παιδιού με προβλήματα όρασης μπορούν να σημειωθούν τρία χαρακτηριστικά γνωρίσματα.

ΠρώταΣυνίσταται σε κάποια γενική υστέρηση στην ανάπτυξη ενός παιδιού με προβλήματα όρασης σε σύγκριση με την ανάπτυξη ενός παιδιού με όραση, η οποία οφείλεται στη μικρότερη δραστηριότητα στη γνώση του κόσμου γύρω. Αυτό εκδηλώνεται τόσο στον τομέα της σωματικής όσο και στον τομέα της ψυχικής ανάπτυξης. Επιπλέον, πολλά παιδιά με προβλήματα όρασης μπορεί να έχουν ψυχιατρικά προβλήματα. Υπάρχει έλλειψη πρωτοβουλίας, παθητικότητα ενός τυφλού παιδιού. «Όσο αργότερα συνέβαινε η απώλεια της όρασης, τόσο μεγαλύτερο ήταν το ψυχολογικό τραύμα που σχετίζεται με αυτήν. Η απώλεια ή η εξασθένηση της όρασης συχνά προκαλεί αδιαφορία όχι μόνο για τη δημόσια, αλλά και για την ιδιωτική ζωή. .

ΔεύτεροςΈνα χαρακτηριστικό της ανάπτυξης ενός παιδιού με προβλήματα όρασης είναι ότι οι περίοδοι ανάπτυξης των τυφλών παιδιών δεν συμπίπτουν με τις περιόδους ανάπτυξης των παιδιών με προβλήματα όρασης. Έως ότου ένα παιδί με προβλήματα όρασης αναπτύξει τρόπους για να αντισταθμίσει την τύφλωση, οι ιδέες που λαμβάνει από τον έξω κόσμο θα είναι ελλιπείς, αποσπασματικές και το παιδί θα αναπτύσσεται πιο αργά.

Τρίτοςχαρακτηριστικό της ανάπτυξης ενός παιδιού με προβλήματα όρασης είναι η δυσαναλογία. Εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι λειτουργίες και οι πτυχές της προσωπικότητας που υποφέρουν λιγότερο από την έλλειψη όρασης (λόγος, σκέψη κ.λπ.) αναπτύσσονται ταχύτερα, αν και με ιδιόρρυθμο τρόπο, άλλες πιο αργά (κινήσεις, κυριαρχία του χώρου). Πρέπει να σημειωθεί ότι η ανομοιόμορφη ανάπτυξη ενός παιδιού με προβλήματα όρασης εκδηλώνεται πιο έντονα στην προσχολική ηλικία παρά στη σχολική ηλικία.

Τα παιδιά με προβλήματα όρασης έχουν προβλήματα ομιλίας. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι ο σχηματισμός του λόγου σε τέτοια παιδιά προχωρά κάτω από πιο δύσκολες συνθήκες από ό,τι σε ένα παιδί με όραση. Σε παιδιά με προβλήματα όρασης, σύνθετες αποκλίσεις από τον κανόνα, παραβιάσεις του χωρικού συντονισμού, κακώς ανεπτυγμένες λεπτές κινητικές δεξιότητες, προβλήματα στη γνωστική σφαίρα είναι πιο συνηθισμένα.

Τα λιγότερο έντονα ελαττώματα βρίσκονται στο πρώτο επίπεδο σχηματισμού ομιλίας, σημειώνονται μόνο μεμονωμένες παραβιάσεις της προφοράς του ήχου.

Στο δεύτερο επίπεδο, το παιδί έχει περιορισμένο ενεργό λεξιλόγιο, υπάρχουν κάποιες δυσκολίες στη συσχέτιση της λέξης και της εικόνας ενός αντικειμένου, στη χρήση γενίκευσης εννοιών, στη δημιουργία προτάσεων και εκτεταμένων ιστοριών. Οι παραβιάσεις της προφοράς του ήχου στο δεύτερο επίπεδο είναι πιο έντονες και ποικίλες. Η φωνητική ανάλυση δεν σχηματίζεται.

Στο τρίτο επίπεδο, υπάρχει έλλειψη ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου. Δεν διαμορφώνεται η θεματική συσχέτιση των λέξεων, δεν αναπτύσσονται γενικευτικές έννοιες. Ο συνδεδεμένος λόγος είναι γραμματικός, το παιδί χρησιμοποιεί προτάσεις μιας-δύο λέξεων. Η προφορά του ήχου είναι σπασμένη. Η φωνημική ανάλυση και σύνθεση δεν σχηματίζεται.

Στο τέταρτο, χαμηλότερο επίπεδο, το παιδί μιλάει με ξεχωριστές λέξεις, δεν σχηματίζεται φωνημική ανάλυση και σύνθεση. .

Έτσι, στα παιδιά με προβλήματα όρασης, το λειτουργικό σύστημα της ομιλίας συχνά δεν διαμορφώνεται, το λεξιλόγιο είναι περιορισμένο και η κατανόηση της σημασιολογικής πλευράς του λόγου παραμορφώνεται.

Η ασάφεια, η στενότητα της αντίληψης καθιστά δύσκολη την αναγνώριση αντικειμένων, των μορφών τους, των χαρακτηριστικών εξωτερικών χαρακτηριστικών. Τα παιδιά δεν βλέπουν γραμμές, μπερδεύουν παρόμοια γράμματα, χάνουν και επαναλαμβάνουν γραμμές κατά την ανάγνωση, δεν παρατηρούν σημεία στίξης, προφέρουν λάθος λέξεις. Τα παιδιά με προβλήματα όρασης έχουν φωνητικές-φωνητικές και αρθρωτικές δυσκολίες. Συχνά υπάρχουν προβλήματα λεξιλογικών και γραμματικών ιδιοτήτων. Με την οπτική εργασία σε παιδιά με προβλήματα όρασης, η κόπωση εμφανίζεται γρήγορα και η ικανότητα εργασίας μειώνεται.

Χαρακτηριστικά συμπεριφοράς

Η έλλειψη οπτικού ελέγχου στις κινήσεις περιπλέκει τον σχηματισμό συντονισμού των κινήσεων. Ως αποτέλεσμα αυτού, οι κινήσεις των τυφλών είναι περιορισμένες, άσχημες, ανασφαλείς, δεν υπάρχει ακρίβεια στην εκτέλεσή τους. Υπάρχουν προβλήματα επικοινωνίας.

Διδασκαλία παιδιών με προβλήματα όρασης με παιδιά με όραση

Ας εξετάσουμε τα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας ενός παιδιού με προβλήματα όρασης σε μια ομάδα συνομηλίκων με όραση. Είναι καλύτερα εάν ένας λογοθεραπευτής εξακολουθεί να ασχολείται με τέτοια παιδιά. Στην εργασία πρέπει να ληφθούν υπόψη τα ακόλουθα:

1. Στην τάξη που βρίσκεται ένα τέτοιο παιδί, είναι επιθυμητό να μην ξεπερνούν οι 15 μαθητές για να εξασφαλιστεί η ατομική προσέγγιση του παιδιού.

2. Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί μια νοητική στάση ενός μαθητή με προβλήματα όρασης για να ξεπεράσει τις δυσκολίες. Οι υπόλοιποι μαθητές θα πρέπει να μυηθούν στα χαρακτηριστικά των ατόμων με προβλήματα όρασης, να δημιουργήσουν ένα φιλικό περιβάλλον και να διαμορφώσουν καλή στάση απέναντι σε έναν τέτοιο μαθητή. Ωστόσο, οι ενέργειες που στοχεύουν στην επίτευξη αυτού του στόχου πρέπει να είναι σκόπιμες και διακριτικές, καθώς η υπερβολική υποστήριξη ενός νέου μαθητή μπορεί να αναπτύξει εγωιστικές στάσεις σε αυτόν και μια συγκαταβατική στάση στα γύρω παιδιά.

Τα παιδιά μερικές φορές είναι σκληρά και μπορούν να πειράζουν και να κοροϊδεύουν ένα παιδί με προβλήματα όρασης. Με διακριτικό τρόπο, ο δάσκαλος πρέπει να εξηγήσει στους μαθητές ότι δεν πρέπει να εστιάζεται κανείς στο ελάττωμα ενός άρρωστου παιδιού, πολύ περισσότερο να το πειράξει και να το προσβάλει. Ο δάσκαλος πρέπει να δείξει πολλές θετικές πτυχές των τυφλών μαθητών του, για παράδειγμα, γνώση μεγάλου αριθμού ποιημάτων, ιστοριών, ικανότητα τραγουδιού, για να προκαλέσει σεβασμό για αυτούς από τους βλέποντες μαθητές. Η αντικειμενικότητα της αξιολόγησης θα πρέπει επίσης να γίνει ο κανόνας της εργασίας του δασκάλου, που θα επιτρέπει στα παιδιά με προβλήματα όρασης να αισθάνονται ίσοι με τα παιδιά που βλέπουν.

3. Όταν δέχεται ένα παιδί με προβλήματα όρασης στην τάξη του, ο δάσκαλος θα πρέπει να εξετάσει προσεκτικά πού θα καθίσει τον νέο μαθητή. Εάν το παιδί έχει διατηρήσει μερική όραση ή έχει προβλήματα όρασης, δηλαδή η οπτική οξύτητα είναι μεγαλύτερη από 0,05 και δεν έχει σοβαρή φωτοφοβία, θα πρέπει να τοποθετηθεί στο πρώτο γραφείο, κατά προτίμηση στη μεσαία σειρά.

Ένα παιδί με βαθιά οπτική αναπηρία, στηριζόμενο στην αφή και την ακοή στη δουλειά του, μπορεί να εργαστεί σε οποιοδήποτε γραφείο, λαμβάνοντας υπόψη τον βαθμό ακρόασης σε αυτό το μέρος. Εάν το παιδί δεν έχει φωτοφοβία και χρειάζεται επιπλέον φωτισμό, ΧΩΡΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣθα πρέπει να φωτίζεται από επιτραπέζιο φωτιστικό με διακόπτη dimmer.

Εάν ένας μαθητής έχει σοβαρή φωτοφοβία, θα πρέπει να καθίσει με την πλάτη του σε ένα παράθυρο ή να έχει μια κουρτίνα πάνω από το παράθυρο. Εάν υπάρχει φωτοφοβία στο ένα μάτι, το παιδί πρέπει να κάθεται έτσι ώστε το φως να πέφτει από την αντίθετη πλευρά.

4. Το βέλτιστο φορτίο στην όραση των μαθητών με προβλήματα όρασης δεν είναι περισσότερο από 15-20 λεπτά συνεχούς εργασίας. Για μαθητές με σοβαρή οπτική αναπηρία, ανάλογα με τα ατομικά χαρακτηριστικά, δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 10-20 λεπτά. Η τάξη θα πρέπει να παρέχεται με αυξημένο γενικό φωτισμό (τουλάχιστον 1000 lux) ή τοπικό φωτισμό στο χώρο εργασίας τουλάχιστον 400-500 lux. Φροντίστε να χρησιμοποιείτε φυσικά λεπτά.

5. Εάν ένα παιδί με προβλήματα όρασης εργάζεται με βάση την όραση, τότε όταν χρησιμοποιείτε τον πίνακα, οι νότες πρέπει να είναι κορεσμένες και αντίθετες, τα γράμματα να είναι μεγάλα. Όταν γράφει, θα πρέπει να χρησιμοποιεί χρωματιστούς μαρκαδόρους για τα πιο σημαντικά σημεία του ηχογραφημένου υλικού, τότε δεν θα χρειαστεί να καταπονήσει την όρασή του για να διαβάσει ολόκληρη την καταχώρηση στο τετράδιο. Η χρήση ειδικής ορατότητας, μεγάλης μετωπικής (έως 15-20 cm) και διαφοροποιημένης ατομικής (από 1 έως 5 cm). τη χρήση υποβάθρου που βελτιώνουν την οπτική αντίληψη κατά την επίδειξη αντικειμένων. η κυριαρχία των κόκκινων, πορτοκαλί, κίτρινων βοηθημάτων, βάσεις που σας επιτρέπουν να βλέπετε αντικείμενα σε κάθετη θέση.

6. Ένα από τα σημαντικά καθήκοντα ενός δασκάλου είναι να συμπεριλάβει στην εργασία της τάξης έναν μαθητή με προβλήματα όρασης. Ταυτόχρονα, ο δάσκαλος και οι μαθητές θα πρέπει να θυμούνται ότι το ποσοστό γραφής και ανάγνωσης των ατόμων με προβλήματα όρασης είναι χαμηλότερο. Δεν θα μπορεί να συμβαδίσει με την τάξη. Από αυτή την άποψη, μαζί με τη συσκευή Braille, χρησιμοποιούνται συσκευές εγγραφής φωνής, στις οποίες καταγράφονται τμήματα του μαθήματος.

7. Το επόμενο σημείο είναι ο περιορισμός του χρόνου της εικαστικής εργασίας. Ο δάσκαλος πρέπει να το θυμάται αυτό και να διδάξει στο παιδί με προβλήματα όρασης να αναλύει λογοτεχνικά έργα με το αυτί, επισημαίνοντας μόνο τις υποστηρικτικές λέξεις και προτάσεις. Η ομιλία του δασκάλου πρέπει να είναι εκφραστική και ακριβής, είναι απαραίτητο να προφέρει όλα όσα κάνει, γράφει ή σχεδιάζει.

8. Δεδομένου ότι πολλά αντικείμενα με προβλήματα όρασης δεν έχουν κρατήσει ποτέ στα χέρια τους ή τα έχουν δει μόνο αόριστα, και ως εκ τούτου είναι ακατανόητα για αυτά, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούνται πραγματικά αντικείμενα, κατευθύνοντας τα χέρια και τα μάτια των παιδιών προς αυτά.

9. Στα διαλείμματα και μετά τα μαθήματα, τα παιδιά με προβλήματα όρασης θα πρέπει να μπορούν να γνωρίσουν καλύτερα τους συμμαθητές τους, ίσως και να τους αισθανθούν. Δυστυχώς, πολλά άτομα με προβλήματα όρασης δεν ξέρουν πώς να επικοινωνούν, δεν ακούν τον συνομιλητή και ο διάλογος στην επικοινωνία δεν λειτουργεί. Ο ομιλητής θέλει να δείξει ότι ξέρει πολλά, αλλά αυτή η συμπεριφορά δεν προκαλεί συναισθηματική απάντηση από τον ακροατή.

Σε μια νέα ομάδα παιδιών με προβλήματα όρασης, ένα παιδί με προβλήματα όρασης πρέπει να ξεπεράσει μια σειρά από συμπλέγματα, όπως ο φόβος του χώρου και των νέων ανθρώπων, η αμφιβολία για τον εαυτό του. Πρέπει να βοηθηθεί σε αυτό δίνοντάς του την ευκαιρία να είναι αρχηγός, για παράδειγμα, ο αρχηγός μιας ομάδας πούλι ή σκακιού, ο αρχηγός μιας λογοτεχνικής σύνθεσης, ενός κουίζ κ.λπ.

Είναι απαραίτητο να συμπεριληφθεί σε διάφορα ταξίδια και εκδρομές. Εάν προετοιμάσετε ένα τυφλό παιδί ως οδηγό, τότε αυτό θα εξυπηρετήσει τόσο την αυτοεπιβεβαίωση όσο και την αναγνώρισή του από τους συμμαθητές του. Ταυτόχρονα, πρέπει να τηρεί τους ίδιους κανόνες και κανόνες συμπεριφοράς με τα άλλα παιδιά. Ωστόσο, θα πρέπει να ενθαρρύνεται να ακολουθεί με επιτυχία αυτούς τους κανόνες.

10. Ένα χαμόγελο ή ένα νεύμα του κεφαλιού ως τρόπος ενθάρρυνσης δεν είναι πάντα διαθέσιμο σε ένα παιδί με προβλήματα όρασης. Είναι καλύτερο να τοποθετήσετε ένα χέρι στον ώμο ή να το χαϊδέψετε, αλλά ο λεκτικός έπαινος είναι ακόμα πιο σημαντικός καθώς ακούγεται και από άλλα παιδιά.

11. Το πιο δύσκολο πρόβλημα για τους τυφλούς είναι ο προσανατολισμός στο χώρο. Το παιδί πρέπει να γνωρίζει τα κύρια ορόσημα της αίθουσας όπου γίνονται τα μαθήματα, τον δρόμο για τη θέση τους. Από αυτή την άποψη, δεν πρέπει να αλλάξετε την κατάσταση και τη θέση του παιδιού, ειδικά στην αρχή, μέχρι να αναπτύξει την αυτοματοποίηση της κίνησης σε ένα οικείο δωμάτιο.

12. Τα παιδιά λατρεύουν να βλέπουν ταινίες και βίντεο. Τα άτομα με προβλήματα όρασης θα πρέπει επίσης να ενθαρρύνονται να τα βλέπουν. Ωστόσο, η παράσταση θα πρέπει να συνοδεύεται από λεκτικές εξηγήσεις της κατάστασης, της κατάστασης, της συμπεριφοράς των χαρακτήρων.

13. Μερικά παιδιά με προβλήματα όρασης προσπαθούν να μην τραβήξουν την προσοχή στα προβλήματά τους λόγω των υπαρχόντων συμπλεγμάτων και ντρέπονται να ζητήσουν βοήθεια από έναν ενήλικα ή συμμαθητές τους. Σε τέτοιες περιπτώσεις χρειάζεται να κρατάτε συνεχώς το παιδί στο οπτικό σας πεδίο και να προσπαθείτε να βλέπετε και να νιώθετε πότε χρειάζεται βοήθεια. Το παιδί πρέπει να μάθει να ζητά και να δέχεται βοήθεια από τους συνομηλίκους του. Είναι πολύ σημαντικό σε αυτή την κατάσταση το παιδί να διατηρεί την αυτοεκτίμησή του και να επιδιώκει να βοηθήσει τον εαυτό του σε μια κατάσταση που αντιστοιχεί στις ικανότητές του.

Ένα άτομο δεν έχει πιο αξιόπιστο, πιστό βοηθό και προστάτη από το μάτι.

Δεν είναι περίεργο που η λαϊκή παροιμία λέει «Καλύτερα να βλέπεις μία φορά παρά να ακούς εκατό φορές».

Επομένως, είναι πολύ σημαντικό για τα παιδιά με προβλήματα όρασης να οργανωθούν στο αρχικό στάδιο σχολική εκπαίδευσηατομική ψυχολογική και παιδαγωγική εργασία, έγκαιρη θεραπεία, ιατροφαρμακευτική παρατήρηση - αυτός είναι ο μόνος πραγματικός τρόπος αντιμετώπισης των αιτιών που προκαλούν προβλήματα όρασης στην παιδική ηλικία.

Ειδικά (διορθωτικά) προγράμματα Εκπαιδευτικά ιδρύματαΤύπος IV (για παιδιά με προβλήματα όρασης). Προγράμματα νηπιαγωγείου. Διορθωτική εργασία στο νηπιαγωγείο / Εκδ. Λ. Ι. Πλακσίνα. -Μ.: Εκδοτικός οίκος «Εξεταστική», 2003. - 173 σελ.
Συντάκτες του προγράμματος:
Belmer V. A., Grigorieva L. P., Deniskina V.
3., Kruchinin V. A., Maksyutova R. D., Novichkova I. V., Plaksina L. I., Podkolzina E. N., Sekovets L. S., Sermeev B. V., Tuponogov B. K.
Τα προγράμματα δημιουργούνται με βάση γενικές διδακτικές και τυφλοπαιδαγωγικές αρχές που διασφαλίζουν την ολοκληρωμένη ανάπτυξη ενός παιδιού με προβλήματα όρασης και την επιτυχή προετοιμασία για το σχολείο.
Για εργαζόμενους εκπαιδευτικών συγκροτημάτων (νηπιαγωγείο - νηπιαγωγείο - δημοτικό σχολείο) για παιδιά με προβλήματα όρασης.

Περιεχόμενο:
Πρόλογος.
Προγράμματα νηπιαγωγείου:
Η ανάπτυξη του λόγου.
Σχηματισμός στοιχειωδών μαθηματικών παραστάσεων.
Γνωριμία με τον περιβάλλοντα κόσμο.
Τέχνη.
Φυσική αγωγή.
Ασκήσεις για την ανάπτυξη της χωρικής αντίληψης, του προσανατολισμού και της ακρίβειας των κινήσεων.
Εργατική κατάρτιση.
Ενα παιχνίδι.
Διορθωτικές εργασίες στο νηπιαγωγείο:
Ανάπτυξη οπτικής αντίληψης.
Διόρθωση διαταραχών λόγου.
Η ανάπτυξη της αφής και εξαιρετικές δεξιότητες στο να χειρίζεστε μηχανή.
Σχηματισμός απτικής εξέτασης με χρήση αισθητηριακών προτύπων.
Διαμόρφωση δεξιοτήτων χρήσης της αφής στη διαδικασία του θέματος- πρακτικές δραστηριότητες.
Προσανατολισμός στο χώρο.
Κοινωνικός προσανατολισμός.
Ρυθμός.
Φυσιοθεραπεία.
Γενικές αναπτυξιακές ασκήσεις.

26. Παιδαγωγική Κωφών, στόχοι και στόχοι. Αιτίες παραβιάσεων του ακουστικού αναλυτή

Η παιδαγωγική των κωφών είναι ένας κλάδος της ειδικής παιδαγωγικής που ασχολείται με τη μελέτη της βαρηκοΐας. Αντικείμενο της μελέτης αυτής της επιστήμης είναι τα άτομα με προβλήματα ακοής και οι κωφοί. Ο όρος «σουρδοπαιδαγωγία» προέρχεται από τη λέξη | «surdus», που στα λατινικά σημαίνει «κώφωση».

Η ακοή έχει μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη της προσωπικότητας I. Οποιαδήποτε βαρηκοΐα συνεπάγεται | είναι δευτερεύουσα παραβίαση - παραβίαση του λόγου, της νοοτροπίας εγώ και άλλων, καθώς και παραβιάσεις του δεύτερου, του τρίτου και ακόμη υψηλότερου επιπέδου τάξης | κα, που δημιουργεί εμπόδια στη διαδικασία προσαρμογής και κοινωνικοποίησης του ατόμου στην κοινωνία. Στην ηλικία από τη γέννηση έως τα τρία χρόνια, ο κύριος σχηματισμός των κινητικών δεξιοτήτων, η γνωστική ικανότητα του παιδιού, η ανάπτυξη της «πνευματικής σφαίρας και των οργάνων της αντίληψης. σύγχρονη επιστήμηβρίσκεται σε τέτοιο επίπεδο ανάπτυξης που είναι σε θέση να ανιχνεύσει προβλήματα ακοής ακόμη και σε ένα νεογέννητο παιδί.

Η έγκαιρη διάγνωση και η χρήση έγκαιρης διορθωτικής βοήθειας επιτρέπουν την παπαρούνα. για τη μέγιστη αντιστάθμιση της υπάρχουσας ανεπάρκειας και την πρόληψη (ή τον μετριασμό) πιθανών περαιτέρω διαταραχών σε ψυχοφυσικούς χρόνους | τις ιδιοτροπίες ενός παιδιού.

Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία σε όλο τον κόσμο, ο αριθμός των ατόμων με παραβιάσεις | ακούγοντας σε τέτοιο βαθμό που η διαδικασία κοινωνικοποίησης της προσωπικότητας στο σύνολό της διαταράσσεται, σταδιακά μεγαλώνω. Τα στατιστικά αυτά αφορούν τόσο την ηλικιακή ομάδα των παιδιών όσο και την κατηγορία των ηλικιωμένων. Οι ειδικοί-κωφοί δάσκαλοι διαπίστωσαν ότι υπάρχει μια ορισμένη σχέση μεταξύ της ηλικίας και των τύπων διαταραχών.

Σήμερα, η παιδαγωγική των κωφών θέτει στον εαυτό της μια σειρά από καθήκοντα που στοχεύουν στην εκπαίδευση ενός ατόμου με προβλήματα ακοής:

1) μελέτη των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών ενός ατόμου με προβλήματα ακοής, σε στενή συνεργασία με συναφείς κλάδους, όπως η ιατρική, η παιδαγωγική, η ψυχολογία, η κοινωνιολογία κ.λπ.

2) ανάπτυξη και βελτίωση υφιστάμενων προγραμμάτων που στοχεύουν στη διάγνωση και την παροχή έγκαιρης διορθωτικής βοήθειας σε παιδιά με προβλήματα ακοής.

3) ανάπτυξη και εφαρμογή νέων μεθόδων και τεχνικών για τη διδασκαλία των ατόμων με προβλήματα ακοής, καθώς και τη βελτίωση των υφιστάμενων.

4) υλοποίηση εκπαιδευτικές δραστηριότητεςγια άτομα με προβλήματα ακοής, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της βαρηκοΐας τους και τη χρήση εξειδικευμένων τεχνικών, βελτιώνοντας το μέρος του υφιστάμενου συστήματος ειδικής αγωγής που σχετίζεται με τη μελέτη των προβλημάτων ακοής.

5) βελτίωση τεχνικών μέσων που συμβάλλουν στην αντιστάθμιση και διόρθωση της απώλειας και της μειωμένης ακουστικής λειτουργίας κ.λπ.

ΑΙΤΙΑ ΒΛΑΒΗΣ ΑΚΟΗΣ, ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΙΑΤΡΙΚΗ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΟΥΣ

Οι βλάβες ακοής χωρίζονται σε συγγενείς, κληρονομικές και επίκτητες. Η βαρηκοΐα μπορεί να συμβεί για διάφορους λόγους, όπως αναπτυξιακές διαταραχές του εγκεφάλου και του κεντρικού νευρικού συστήματος, μολυσματικές ασθένειες, διάφοροι τραυματισμοί, βλάβες στο αγγειακό σύστημα, μέθη κ.λπ. Στα νεογνά, η βαρηκοΐα μπορεί να εμφανιστεί ως αποτέλεσμα δύσκολου τοκετού, καθώς και των συνεπειών νευρολογικών ή μολυσματικών ασθενειών που υπέστησαν κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης (για παράδειγμα, ηπατίτιδα C, ερυθρά, ιλαρά). Βλάβη ακοής εμφανίζεται επίσης όταν η μητέρα εκτίθεται σε αλκοολισμό ή εθισμό στα ναρκωτικά.

Οι διαταραχές της ακοής, ανάλογα με τη σοβαρότητα της βλάβης στην ακουστική λειτουργία, χωρίζονται σε κώφωση και απώλεια ακοής. Η κώφωση είναι μια πλήρης απώλεια ακοής, ενώ είναι δυνατή η διατήρηση της αντίληψης ορισμένων ήχων του μη ομιλικού εύρους σε κοντινή απόσταση από το αυτί. Η απώλεια ακοής είναι μια μείωση της ακοής που σας επιτρέπει να ακούτε τουλάχιστον ορισμένους ήχους σε μικρή απόσταση από το αυτί. Με την απώλεια ακοής, είναι δυνατή η ανεξάρτητη κυριαρχία της ομιλίας.

Ο προσδιορισμός του βαθμού βλάβης στα ακουστικά όργανα προσδιορίζεται με ακοομετρία. Υπάρχει διάφορους τρόπουςακοομετρία. Η ακοή των νεογνών και των παιδιών της πρώιμης προσχολικής ηλικίας προσδιορίζεται με τη μέθοδο της αντανακλαστικής αντίδρασης, η βάση της οποίας είναι η αντανακλαστική αντίδραση του παιδιού στον ήχο που ακούει. Για τα υπόλοιπα παιδιά προσχολικής ηλικίας - περίπου τριών έως επτά ετών - χρησιμοποιείται η λεγόμενη παιχνιδιάρικη ακοομετρία, ενώ το τεστ ακοής πραγματοποιείται με τη μορφή παιχνιδιού. Η μελέτη των χαρακτηριστικών ακοής των μεγαλύτερων παιδιών και των ενηλίκων πραγματοποιείται με μεθόδους όπως η ακοομετρία τόνου και ομιλίας. Υπάρχουν επίσης αντικειμενικές μέθοδοι έρευνας όπως η ακοομετρία και η ακοομετρία, στην οποία προσδιορίζονται οι αντιδράσεις της τυμπανικής μεμβράνης και η ηλεκτροφλοιώδης ακοομετρία, στην οποία γίνεται διάγνωση του εγκεφάλου και των ακουστικών νεύρων.

Η ανάπτυξη σύγχρονων τεχνολογιών επιτρέπει τη διόρθωση της μερικής ή ολικής απώλειας ακοής με τη βοήθεια ακουστικών βαρηκοΐας. Η ηλεκτρονική επιλογή των ακουστικών βαρηκοΐας γίνεται λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά του ατόμου. Σήμερα, οι κατασκευαστές ακουστικών βαρηκοΐας κατασκευάζουν ακουστικά βαρηκοΐας σε μικρά μεγέθη (που εφαρμόζουν στον ακουστικό πόρο) και θέτουν στόχους με στόχο τη βελτίωση της αξιοπιστίας και τη βελτίωση της ποιότητας μετάδοσης του ήχου. Υπάρχει επίσης μια μέθοδος αποκατάστασης της χαμένης ακοής με κοχλιακή εμφύτευση, μια επέμβαση κατά την οποία εμφυτεύεται ένα ηλεκτρονικό σύστημα ακουστικών βαρηκοΐας.

Υπάρχουν τρεις κύριες ομάδες παιδιών με προβλήματα ακοής: κωφά, βαρήκοα (βαρήκοα) και καθυστερημένα κωφά.

« κωφά παιδιάέχουν βαθιά επίμονη αμφοτερόπλευρη διαταραχή της ακοής, η οποία μπορεί να είναι κληρονομική, συγγενής ή επίκτητη στην πρώιμη παιδική ηλικία - πριν κατακτήσετε την ομιλία. Αν τα κωφά παιδιά δεν διδάσκονται την ομιλία με ειδικά μέσα, γίνονται βουβά - κωφάλαλα, όπως τα έλεγαν όχι μόνο στην καθημερινότητα, αλλά και στις επιστημονικές εργασίες μέχρι τη δεκαετία του 1960. Τα περισσότερα κωφά παιδιά έχουν υπολειπόμενη ακοή. Αντιλαμβάνονται μόνο πολύ δυνατούς ήχους (από 70 - 80 dB) σε εύρος όχι υψηλότερο από 2000 Hz. Συνήθως οι κωφοί ακούν καλύτερα χαμηλότερους ήχους (έως 500 Hz) και δεν αντιλαμβάνονται καθόλου τους υψηλούς (πάνω από 2000 Hz). Εάν οι κωφοί αισθάνονται ήχους με ένταση 70-85 dB, τότε είναι γενικά αποδεκτό ότι έχουν απώλεια ακοής τρίτου βαθμού. Εάν οι κωφοί αισθάνονται μόνο πολύ δυνατούς ήχους - περισσότερους από 85 ή 100 dB, τότε η κατάσταση ακοής τους ορίζεται ως απώλεια ακοής τέταρτου βαθμού. Η διδασκαλία της ομιλίας κωφών παιδιών με ειδικά μέσα μόνο σε σπάνιες περιπτώσεις παρέχει τη διαμόρφωση ομιλίας που πλησιάζει το φυσιολογικό. Έτσι, η κώφωση προκαλεί δευτερογενείς αλλαγές στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού - μια πιο αργή και πιο ιδιόμορφη ανάπτυξη του λόγου. Η διαταραχή της ακοής και η υπανάπτυξη του λόγου συνεπάγονται αλλαγές στην ανάπτυξη όλων των γνωστικών διαδικασιών του παιδιού, στη διαμόρφωση της βουλητικής συμπεριφοράς, των συναισθημάτων και των συναισθημάτων, του χαρακτήρα και άλλων πτυχών της προσωπικότητας του.

Για τη νοητική ανάπτυξη των κωφών παιδιών, καθώς και όλων των άλλων με προβλήματα ακοής, είναι εξαιρετικά σημαντικό πώς οργανώνεται η διαδικασία ανατροφής και εκπαίδευσής τους από την πρώιμη παιδική ηλικία, πόσο λαμβάνει υπόψη αυτή η διαδικασία την ιδιαιτερότητα της νοητικής ανάπτυξης, πόσο συστηματικά εφαρμόζονται κοινωνικά και παιδαγωγικά μέσα που διασφαλίζουν την αντισταθμιστική ανάπτυξη.παιδί.

Βαρηκοή (βαρηκοΐα)- παιδιά με μερική βαρηκοΐα, που οδηγεί σε προβλήματα ακοής ανάπτυξη του λόγου. Τα άτομα με προβλήματα ακοής είναι παιδιά με πολύ μεγάλες διαφορές στον τομέα της ακουστικής αντίληψης. Ένα παιδί θεωρείται βαρήκοος εάν αρχίσει να ακούει ήχους με ένταση 20 - 50 dB ή μεγαλύτερη (κώφωση πρώτου βαθμού) και εάν ακούει ήχους μόνο με ένταση 50 - 70 dB ή μεγαλύτερη (κώφωση του δευτέρου βαθμού). Αντίστοιχα, το εύρος των ακουστικών ήχων σε ύψος ποικίλλει πολύ σε διαφορετικά παιδιά. Για κάποιους είναι σχεδόν απεριόριστος, για άλλους προσεγγίζει την ακοή των κωφών σε μεγάλο υψόμετρο. Σε ορισμένα παιδιά που αναπτύσσονται ως άτομα με προβλήματα ακοής, προσδιορίζεται απώλεια ακοής τρίτου βαθμού, όπως και στους κωφούς, αλλά ταυτόχρονα είναι δυνατό να αντιληφθούν ήχους όχι μόνο χαμηλών, αλλά και μεσαίων συχνοτήτων (από 1000 έως 4000 Hz).

Οι ελλείψεις ακοής σε ένα παιδί οδηγούν σε επιβράδυνση στην κατάκτηση της ομιλίας, στην αντίληψη της ομιλίας από το αυτί σε παραμορφωμένη μορφή. Οι επιλογές για την ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με προβλήματα ακοής είναι πολύ μεγάλες και εξαρτώνται από τα ατομικά ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά του παιδιού και από τις κοινωνικοπαιδαγωγικές συνθήκες στις οποίες βρίσκεται, μεγαλώνει και εκπαιδεύεται. Ένα παιδί με προβλήματα ακοής, ακόμη και με βαρηκοΐα δεύτερου βαθμού, μέχρι να μπει στο σχολείο, μπορεί να έχει αναπτύξει γραμματικά και λεξιλογικά ορθό λόγο με μικρά λάθη στην προφορά μεμονωμένων λέξεων ή μεμονωμένους ήχους ομιλίας. Η νοητική ανάπτυξη ενός τέτοιου παιδιού προσεγγίζει το φυσιολογικό. Και ταυτόχρονα, ένα παιδί με προβλήματα ακοής με μόνο τον πρώτο βαθμό απώλειας ακοής, κάτω από δυσμενείς κοινωνικο-παιδαγωγικές συνθήκες ανάπτυξης, μέχρι την ηλικία των 7 ετών μπορεί να χρησιμοποιήσει μόνο μια απλή πρόταση ή μόνο μεμονωμένες λέξεις, ενώ η ομιλία του μπορεί να γεμάτη με ανακρίβειες στην προφορά, σύγχυση των λέξεων στο νόημα και διάφορες γραμματικές παραβιάσεις. Σε τέτοια παιδιά, υπάρχουν χαρακτηριστικά σε όλη τη νοητική ανάπτυξη, πλησιάζοντας εκείνα που είναι χαρακτηριστικά των κωφών παιδιών.

Αργά κωφός- πρόκειται για παιδιά που έχουν χάσει την ακοή τους λόγω κάποιου είδους ασθένειας ή τραυματισμού αφού έχουν κατακτήσει την ομιλία, δηλ. σε ηλικία 2-3 ετών και μετά. Η απώλεια ακοής σε τέτοια παιδιά είναι διαφορετική - ολική ή κοντά σε κώφωση ή κοντά σε αυτήν που παρατηρείται σε άτομα με προβλήματα ακοής. Τα παιδιά μπορεί να έχουν μια έντονη ψυχική αντίδραση στο γεγονός ότι δεν ακούνε πολλούς ήχους ή τους ακούνε παραμορφωμένους, δεν καταλαβαίνουν τι τους λένε. Αυτό μερικές φορές οδηγεί σε πλήρη άρνηση του παιδιού από οποιαδήποτε επικοινωνία, ακόμη και σε ψυχική ασθένεια. Το πρόβλημα είναι να μάθουμε το παιδί να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί τον προφορικό λόγο. Εάν έχει επαρκή υπολείμματα ακοής, τότε αυτό επιτυγχάνεται με τη βοήθεια ακουστικού βαρηκοΐας. Με μικρά υπολείμματα ακοής, η αντίληψη του λόγου με τη βοήθεια ακουστικού βαρηκοΐας και η ανάγνωση από τα χείλη του ομιλητή γίνεται υποχρεωτική. Σε περίπτωση ολικής κώφωσης, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσετε δακτυλικά αποτυπώματα, γραπτό λόγο και, πιθανώς, νοηματική ομιλία κωφών. Με συνδυασμό ευνοϊκών συνθηκών για την ανατροφή και την εκπαίδευση ενός καθυστερημένου κωφού παιδιού, η ανάπτυξη του λόγου, των γνωστικών και βουλητικών διαδικασιών του προσεγγίζει φυσιολογικά. Αλλά σε πολύ σπάνιες περιπτώσεις, η πρωτοτυπία στο σχηματισμό της συναισθηματικής σφαίρας ξεπερνιέται, προσωπικές ιδιότητεςκαι τις διαπροσωπικές σχέσεις.

Σε παιδιά με προβλήματα ακοής όλων των ομάδων, είναι πιθανές πρόσθετες πρωτογενείς διαταραχές διαφόρων οργάνων και συστημάτων. Υπάρχουν διάφορες μορφές κληρονομικής βλάβης της ακοής, η οποία συνδυάζεται με βλάβες στην όραση, στην επιφάνεια του δέρματος, στα νεφρά και σε άλλα όργανα (Usher, Alstrom, Wardenburg, Alport, Pendred κ.λπ.). Με συγγενή κώφωση ή απώλεια ακοής που προκαλείται από ασθένεια της μητέρας τους δύο πρώτους μήνες της εγκυμοσύνης με ερυθρά, κατά κανόνα παρατηρούνται επίσης προβλήματα όρασης (καταρράκτης) και συγγενής καρδιοπάθεια (τριάδα Grieg). Με αυτή την ασθένεια, το γεννημένο παιδί μπορεί επίσης να παρουσιάσει μικροκεφαλία και γενική εγκεφαλική ανεπάρκεια.

Με την αιμολυτική νόσο του νεογνού, η αιτία της οποίας μπορεί να είναι η ασυμβατότητα του αίματος του εμβρύου και της μητέρας σύμφωνα με τον παράγοντα Rh ή σύμφωνα με το αίμα τους που ανήκει σε διαφορετικές ομάδες, είναι δυνατή η απώλεια ακοής, η οποία μπορεί να συνδυαστεί με: γενικό εγκέφαλο βλάβη και ολιγοφρένεια, με διάχυτη εγκεφαλική βλάβη, με καθυστέρηση στην ψυχοσωματική ανάπτυξη, με έντονο υπερκινητικό σύνδρομο ως αποτέλεσμα βλάβης στα υποφλοιώδη μέρη του εγκεφάλου, με βλάβη του ΚΝΣ με τη μορφή σπαστικής πάρεσης και παράλυσης, με ήπια βλάβη στο το νευρικό σύστημα σε συνδυασμό με αδυναμία του προσωπικού νεύρου, στραβισμό, άλλες οφθαλμοκινητικές διαταραχές και γενική καθυστέρηση στην κινητική ανάπτυξη. Ταυτόχρονα, η εξασθένηση της ακοής μπορεί να προκληθεί από μειωμένες λειτουργίες των εγκεφαλικών συστημάτων στα οποία θα πρέπει να γίνεται η ανάλυση και η σύνθεση των ηχητικών εφέ.

Η επίκτητη βλάβη της ακοής που προκύπτει από τραυματισμό του κρανίου μπορεί να σχετίζεται με παραβίαση όχι μόνο του τμήματος υποδοχέα του ακουστικού αναλυτή, αλλά και των οδών και του φλοιώδους μέρους του. Η μηνιγγίτιδα ή η μηνιγγοεγκεφαλίτιδα ενός παιδιού μπορεί να προκαλέσει απώλεια ακοής και να οδηγήσει σε περισσότερο ή λιγότερο εγκεφαλική ανεπάρκεια.

Σε ορισμένες μορφές κληρονομικής κώφωσης ή απώλειας ακοής, σε μια σειρά παθήσεων που οδηγούν σε απώλεια ακοής στη μήτρα, καθώς και σε διάφορες φλεγμονώδεις διεργασίες στην περιοχή του μέσου και του έσω αυτιού, επηρεάζεται η αιθουσαία συσκευή.

Ταυτόχρονα, πολύπλοκες, πολύπλοκες διαταραχές, συμπεριλαμβανομένης της βλάβης της ακοής και άλλων συστημάτων, μπορεί να εμφανιστούν υπό την επίδραση διαφόρων αιτιών και σε διαφορετικούς χρόνους.

Έτσι, σε κωφά και βαρήκοα παιδιά, εκτός από προβλήματα ακοής, μπορεί να εμφανιστούν και οι ακόλουθοι τύποι βλαβών:

παραβιάσεις της αιθουσαίας συσκευής.

Διάφοροι τύποι βλαβών όρασης

Ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία που οδηγεί σε πρωτοπαθή νοητική υστέρηση. Ταυτόχρονα, οποιοσδήποτε αρνητικός παράγοντας μπορεί να επηρεάσει άμεσα τον εγκέφαλο ή, σε άλλη περίπτωση, η εγκεφαλική ανεπάρκεια εμφανίζεται ως αποτέλεσμα σοβαρών σωματικών ασθενειών: καρδιαγγειακά, αναπνευστικά, απεκκριτικά κ.λπ., που αλλάζουν τη λειτουργία του εγκεφάλου.

εκτεταμένη εγκεφαλική βλάβη που προκαλεί ολιγοφρένεια.

διαταραχές των εγκεφαλικών συστημάτων που οδηγούν σε εγκεφαλική παράλυση ή άλλες αλλαγές στη ρύθμιση της κινητικής σφαίρας.

τοπικές διαταραχές του συστήματος ακοής-ομιλίας του εγκεφάλου (φλοιώδεις και υποφλοιώδεις σχηματισμοί).

ασθένειες του κεντρικού νευρικού συστήματος και ολόκληρου του οργανισμού, που οδηγούν σε ψυχικές ασθένειες (σχιζοφρένεια, μανιοκαταθλιπτική ψύχωση κ.λπ.)

Σοβαρές ασθένειες των εσωτερικών οργάνων - η καρδιά, οι πνεύμονες, τα νεφρά, το πεπτικό σύστημα κ.λπ., που οδηγούν σε γενική εξασθένηση του σώματος.

η πιθανότητα βαθιάς κοινωνικοπαιδαγωγικής παραμέλησης. 1

Σε αυτό το κεφάλαιο, εξετάσαμε τις γενικές αιτίες και την ταξινόμηση της βαρηκοΐας και στη συνέχεια θα σταθούμε λεπτομερέστερα στην ψυχολογική και παιδαγωγική ταξινόμηση, η οποία αναπτύσσεται λαμβάνοντας υπόψη: τον βαθμό βλάβης της ακουστικής λειτουργίας. το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας · ώρα εμφάνισης.

η ορθολογική ανάπτυξη των κωφών παιδιών, μπορεί κανείς να αποδώσει την προσοχή τους στην εκφραστική πλευρά των συναισθημάτων, την ικανότητα να κυριαρχούν ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙδραστηριότητες, τη χρήση εκφράσεων του προσώπου, εκφραστικές κινήσεις και χειρονομίες στη διαδικασία της επικοινωνίας.

Οι κύριες κατευθύνσεις στην ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας σε ένα παιδί με προβλήματα ακοής είναι οι ίδιες όπως σε ένα παιδί με φυσιολογική ακοή: και τα δύο γεννιούνται με έναν έτοιμο μηχανισμό για την αξιολόγηση της σημασίας εξωτερικών επιρροών, φαινομένων και καταστάσεων από το σημείο άποψη της σχέσης τους με τη ζωή - με έναν συναισθηματικό τόνο αισθήσεων. Ήδη από τον πρώτο χρόνο της ζωής, αρχίζουν να σχηματίζονται σωστά συναισθήματα, τα οποία είναι καταστασιακής φύσης, δηλ. εκφράζουν μια αξιολογική στάση σε αναδυόμενες ή πιθανές καταστάσεις. Η σωστή ανάπτυξη των συναισθημάτων συμβαίνει στους ακόλουθους τομείς - τη διαφοροποίηση των ποιοτήτων των συναισθημάτων, την επιπλοκή των αντικειμένων που προκαλούν συναισθηματική απόκριση, την ανάπτυξη της ικανότητας ρύθμισης των συναισθημάτων και τις εξωτερικές εκδηλώσεις τους. Η συναισθηματική εμπειρία διαμορφώνεται και εμπλουτίζεται στη διαδικασία της επικοινωνίας ως αποτέλεσμα της ενσυναίσθησης με τους άλλους ανθρώπους, με την αντίληψη των έργων τέχνης, της μουσικής. Για παράδειγμα, συμπάθεια για στενό άτομοπροκύπτει με βάση τη συσσώρευση πράξεων περιστασιακής-προσωπικής επικοινωνίας που ικανοποιούν το παιδί και είναι ευχάριστες για αυτό. Ένα τέτοιο συναίσθημα μπορεί να προκύψει σε σχέση με ένα άτομο που επικοινωνεί με ένα παιδί αρκετά συχνά. Αυτό αποδεικνύεται και από το γεγονός της αυξημένης ευαισθησίας των βρεφών με ανέπαφη ακοή στις λεκτικές επιρροές στο πρώτο μισό της ζωής. Όμως, ήδη από τον πρώτο χρόνο της ζωής, γίνονται αισθητές διαφορές μεταξύ των παιδιών με ακοή και των παιδιών με προβλήματα ακοής στην ανάπτυξη των συναισθημάτων, τα οποία συχνά αυξάνονται στο μέλλον.

Σε μια σειρά από μελέτες εγχώριων και ξένων συγγραφέων εξετάστηκαν τα προβλήματα πρωτοτυπίας. συναισθηματική ανάπτυξηκωφά παιδιά, λόγω της κατωτερότητας της συναισθηματικής και λεκτικής επικοινωνίας με άλλα άτομα από τις πρώτες μέρες της ζωής τους, που προκαλεί δυσκολίες στην κοινωνικοποίηση των παιδιών, την προσαρμογή τους στην κοινωνία, νευρωτικές αντιδράσεις.

4.2. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών με προβλήματα όρασης

Η απώλεια ή η βλάβη των οπτικών λειτουργιών κατά τη διάρκεια της τύφλωσης οδηγεί στην αδυναμία ή τη δυσκολία της οπτικής αντανάκλασης του κόσμου, με αποτέλεσμα μια τεράστια ποσότητα ενέργειας να πέφτει έξω από τη σφαίρα των αισθήσεων και της αντίληψης.

ο αριθμός των σημάτων που ενημερώνουν ένα άτομο για τις πιο σημαντικές ιδιότητες των αντικειμένων και των φαινομένων. Η αντιστάθμιση αυτών των κενών στην αισθητηριακή εμπειρία είναι δυνατή μόνο με την ενεργοποίηση των ακέραιων αισθητηρίων οργάνων, στα οποία η προσοχή παίζει σημαντικό ρόλο.

Η ύπαρξη υψηλότερων τύπων προσοχής - εθελοντικής και μετα-εθελοντικής - σχετίζεται άμεσα με τη δραστηριότητα στην οποία διαμορφώνονται οι πνευματικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, οι βουλητικές ιδιότητες και η συνείδηση ​​του ατόμου, τα οποία τελικά καθορίζουν το επίπεδο ανάπτυξης και εστίασης της προσοχής. Η ένταξη ατόμων με προβλήματα όρασης σε έντονη δραστηριότητα συμβάλλει στην υπέρβαση των δυσκολιών στην ανάπτυξη ακούσιας και εκούσιας προσοχής που βασίζεται σε αυτήν.

Οι εκφραστικές κινήσεις διαμορφώνονται με βάση την οπτική αντίληψη και τη μιμητική δραστηριότητα και εξαρτώνται από το πόσο καθαρά και ουσιαστικά γίνονται αντιληπτές από το παιδί από τους ενήλικες. Με την πιο βαθιά οπτική αναπηρία, η οπτική αντίληψη των εκφραστικών κινήσεων των ενηλίκων σε μια δεδομένη κατάσταση γίνεται δύσκολη ή αδύνατη, με αποτέλεσμα να εξαφανίζεται εντελώς ή εν μέρει η ανάγκη για μίμηση. Ελλείψει επίσημης όρασης, οι στάσεις και οι συσπάσεις των μυών του προσώπου χαρακτηριστικές για την κατάσταση προσοχής είναι το αυλάκι των φρυδιών, το ζάρωμα του μετώπου, η στερέωση του βλέμματος, η στροφή προς το αντικείμενο στο οποίο στρέφεται η προσοχή κ.λπ. - απουσιάζει πλήρως ή μερικώς. Ένας τυφλός σε κατάσταση προσοχής χαρακτηρίζεται από μια έκφραση του προσώπου που μοιάζει με μάσκα και μια σταθερή θέση του κεφαλιού και του σώματος, τα οποία είναι σταθερά σε μια θέση που ευνοεί την πιο ευδιάκριτη ακουστική αντίληψη.

Ελλείψει όρασης, υπό ορισμένες συνθήκες, η ακουστική και η απτική αντίληψη λαμβάνει μια αντισταθμιστική ανάπτυξη. Ωστόσο, το ζήτημα της κυριαρχίας του ενός ή του άλλου τύπου προσοχής δεν μπορεί να επιλυθεί με σαφήνεια, καθώς η ανάπτυξή τους τόσο στους τυφλούς όσο και στους κανονικά βλέποντες εξαρτάται όχι μόνο και ακόμη και όχι τόσο από την κατάσταση των αναλυτών και το επίπεδο ευαισθησίας , αλλά για τη φύση της δραστηριότητας στην οποία απαιτείται ατομική συμμετοχή.

Οι διαταραχές στη δραστηριότητα του οπτικού αναλυτή οδηγούν σε αναδιάρθρωση των σχέσεων μεταξύ των αναλυτών σε τυφλούς και άτομα με προβλήματα όρασης, στο σχηματισμό νέων συνδέσεων εντός ή μεταξύ του αναλυτή, στη σχετική ή πλήρη (με ολική τύφλωση) κυριαρχία άλλων μάταια60

φτέρνισμα, συστήματα αναλυτών. Η σχετική υπεροχή της ακοής ή της αφής έναντι της όρασης σε κάποιους με μειωμένη όραση (με τη χαμηλότερη υπολειπόμενη οξύτητα όρασης) και η απόλυτη κυριαρχία τους στους τυφλούς οδηγούν όχι μόνο στην αναδιάρθρωση των συνδέσεων μεταξύ των αναλυτών, αλλά και στο σχηματισμό ενός νέου πυρήνα αισθητηριακής οργάνωσης. , διαφορετικό από τον κανόνα. Στη διαδικασία της δραστηριότητας, οι τυφλοί αναπτύσσουν έναν απτικό-κιναισθητικό-ακουστικό πυρήνα αισθητηριακής οργάνωσης. Ομοίως, στην οπτικοαιθουσαία ρύθμιση, το οπτικό εξάρτημα αντικαθίσταται από το εξάρτημα κινητήρα.

Εκτός από το πεδίο των οπτικών αισθήσεων των ατόμων με μειωμένη όραση και με προβλήματα όρασης, όπου η αύξηση των ορίων και, κατά συνέπεια, η μείωση της ευαισθησίας είναι αρκετά εμφανής και εξαρτάται άμεσα από το βάθος του ελαττώματος, οι μελέτες δεν έδωσαν σαφή αποτελέσματα.

Στο Σε ορισμένα άτομα με προβλήματα όρασης, παρατηρείται το φαινόμενο της συναισθησίας, κατά το οποίο υπάρχει μια μετάβαση των αισθήσεων ενός τύπου σε έναν άλλο, ή μάλλον, όταν εκτίθεται σε ένα ερέθισμα μιας μορφής, η αίσθηση που προκύπτει προκαλεί μια συνειρμική αίσθηση σε έναν άλλο αναλυτή. Σύστημα.

Επί του παρόντος, έχει αποδειχθεί πειραματικά ότι οι χαμένες οπτικές λειτουργίες αντικαθίστανται ως επί το πλείστον από τη δραστηριότητα της αφής

Και κιναισθητικοί αναλυτές. Αλλά πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι είναι ξεκάθαρο να λυθεί το ζήτημα του πρωταγωνιστικού ρόλουη απτική-κιναισθητική ευαισθησία είναι δυνατή μόνο σε σχέση με τους εντελώς τυφλούς. Όσο για τα άτομα με προβλήματα όρασης, ο κύριος τύπος αίσθησης σε όλες τις δραστηριότητες είναι η όραση.

Με τη βαθιά διαταραχή της όρασης, υπάρχουν ορισμένες θετικές αλλαγές στην ακουστική ευαισθησία, αλλά δεν συμβαίνουν ως αποτέλεσμα απώλειας όρασης, αλλά ως αποτέλεσμα μιας πιο ενεργής συμμετοχής του ακουστικού αναλυτή σε επόμενες δραστηριότητες υπό μεταβαλλόμενες συνθήκες ζωής.

Η ακοή των τυφλών αναπτύσσεται κανονικά στο σύνολό της και, υπό την προϋπόθεση της εντατικής χρήσης της στη δραστηριότητα, ευαισθητοποιείται. Αυτό επιτρέπει, σε περίπτωση πλήρους ή μερικής βλάβης των λειτουργιών της όρασης, να αποκτήσει επιτυχώς γνώση και να την εφαρμόσει στην πράξη.

Στο κανονικά τα αντικείμενα και τα φαινόμενα του γύρω κόσμου γίνονται αντιληπτά οπτικά και στους τυφλούς, οι αισθήσεις του δέρματος παίζουν σημαντικό ρόλο.

niya. Από αυτή την άποψη, η δραστηριότητα των απομακρυσμένων μερών του σώματος, ειδικά των χεριών, στη γνωστική και εργασιακή δραστηριότητα αυξάνεται απότομα, γεγονός που δίνει φυσικά το αποτέλεσμα της ευαισθητοποίησης - μια αύξηση στην απτική ευαισθησία. Μια αλλαγή (αύξηση) στην απτική ευαισθησία στους τυφλούς δεν συμβαίνει ομοιόμορφα σε όλες τις περιοχές του δέρματος, αλλά μόνο σε εκείνες που συμμετέχουν ενεργά σε πράξεις αφής. Η αύξηση της ευαισθησίας του δέρματος εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα στην παλαμιαία επιφάνεια των δακτύλων. Σύμφωνα με αισθησιομετρικές μελέτες, το χωρικό κατώφλι για τη διάκριση της πρώτης φάλαγγας του δείκτη δεξί χέριστους τυφλούς, είναι σχεδόν δύο φορές χαμηλότερος (1,2 mm) και η ευαισθησία, επομένως, είναι υψηλότερη από ό,τι στους κανονικούς βλέποντες. Μια τέτοια αύξηση της ευαισθησίας σε αυτή την περιοχή του δέρματος εξηγείται από την ειδική πρακτική της τυφλής ανάγνωσης Braille, στην οποία τον πρωταγωνιστικό ρόλο παίζει ο δείκτης του δεξιού χεριού.

Εκτός από την αύξηση της ευκρίνειας της αφής, οι τυφλοί έχουν αυξημένη ικανότητα να διαφοροποιούν τα θερμικά (θερμικά και τρέξιμο) και τα ερεθίσματα πόνου. Οι αισθήσεις που προκύπτουν όταν εκτίθενται σε αυτά τα ερεθίσματα αναπτύσσονται και βελτιώνονται στην πορεία της δραστηριότητάς τους. Η ευαισθησία στη θερμοκρασία χρησιμοποιείται αρκετά ευρέως από τους τυφλούς όταν προσανατολίζονται στον περιβάλλοντα χώρο, στην καθημερινή ζωή, λιγότερο συχνά στη γνωστική δραστηριότητα.

Η γνωστική σημασία των αισθήσεων πόνου για τους τυφλούς, καθώς και για όσους βλέπουν κανονικά, είναι ασήμαντη. Ωστόσο, σε ορισμένες περιπτώσεις, για παράδειγμα, κατά παράβαση της ευαισθησίας του δέρματος, ελλείψει χεριών, οι τυφλοί πρέπει να χρησιμοποιήσουν τη σηματοδότηση των υποδοχέων πόνου για να διακρίνουν αντικείμενα.

Η συμπερίληψη των τυφλών σε διάφορες δραστηριότητες ενεργοποιεί το έργο του αναλυτή κινητήρα και η απουσία ή σοβαροί περιορισμοί των λειτουργιών της όρασης οδηγούν σε αύξηση της αναλογίας των μυοαρθρικών αισθήσεων στη δομή της αισθητηριακής ανάκλασης. Η ευρεία συμμετοχή αυτού του τύπου ευαισθησίας στον χωρικό προσανατολισμό, τη διαμόρφωση οικιακών και εργασιακών δεξιοτήτων, η κατάκτηση δεξιοτήτων στη γνωστική δραστηριότητα με οπτικά ελαττώματα δίνει φυσικά το αποτέλεσμα της ευαισθητοποίησης.

Ωστόσο, η ευαισθησία του κιναισθητικού αναλυτή σε συγγενή ή πρώιμη επίκτητη τύφλωση δεν φτάνει στο φυσιολογικό επίπεδο. Ob62

Τα υψηλότερα από τα κανονικά διακριτικά όρια μυο-αρθρικής ευαισθησίας των τυφλών οφείλονται στο γεγονός ότι στην τύφλωση ο αναλυτής κινητήρα επηρεάζεται ελάχιστα ή καθόλου από την οπτική, γεγονός που συμβάλλει στη διευκρίνιση των σημάτων από τους ιδιοϋποδοχείς λόγω της συνεχούς σύγκρισης τους. με πληροφορίες που λαμβάνονται οπτικά. Όταν οι λειτουργίες του οπτικού αναλυτή αποτυγχάνουν, η ευαισθησία δόνησης αποκτά αντισταθμιστική λειτουργία, η οποία εκδηλώνεται στη σφαίρα του χωρικού προσανατολισμού των τυφλών. Είναι γνωστό ότι οι απολύτως τυφλοί είναι σε θέση να αισθανθούν από απόσταση την παρουσία ενός ακίνητου αντικειμένου που δεν εκπέμπει ήχους ή άλλα σήματα (ένα δέντρο, ένας τοίχος κ.λπ.). Αυτές οι αισθήσεις των τυφλών στερούνται αντικειμενικότητας, δεν ενημερώνουν για την ποιότητα των αντικειμένων και μόνο κατά προσέγγιση και όχι πάντα ο τυφλός μπορεί να κρίνει από αυτές το μέγεθος και την απόσταση του αντικειμένου.

Μερικές μελέτες της οσφρητικής και γευστικής ευαισθησίας των τυφλών δείχνουν κάποια αύξηση σε σύγκριση με τον κανόνα. Όπως και οι άλλοι τύποι ευαισθησίας που συζητήθηκαν παραπάνω, η γεύση και η όσφρηση των τυφλών ευαισθητοποιούνται στη διαδικασία της δραστηριότητας, ειδικά όταν προσανατολίζονται στο χώρο (όσφρηση) και στην καθημερινή ζωή (όσφρηση και γεύση). Έχει διαπιστωθεί ότι οι τυφλοί είναι πολύ καλύτεροι από τους βλέποντες στη διαφοροποίηση των οσμών, τον ακριβέστερο εντοπισμό των πηγών τους και τον προσδιορισμό της κατεύθυνσης εξάπλωσης των οσμών.

Μαζί με τις οσφρητικές αισθήσεις, οι αισθήσεις γεύσης παρέχουν επίσης στους τυφλούς μια ολόκληρη σειρά πληροφοριών σχετικά με τις ιδιότητες των αντικειμένων, αλλά η χρήση τους περιορίζεται από την ανάγκη άμεσης επαφής με το αντικείμενο και, επιπλέον, από τον κίνδυνο μόλυνσης, δηλητηρίασης κ.λπ. .

Με την ολική τύφλωση, ο ρόλος της αιθουσαίας συσκευής για τη διατήρηση της ισορροπίας και του προσανατολισμού στο χώρο αυξάνεται σημαντικά λόγω της απενεργοποίησης του οπτικού ελέγχου της θέσης του σώματος στο χώρο.

Η αλλαγή των λειτουργιών της αιθουσαίας συσκευής οδηγεί σε αύξηση της ευαισθησίας της. Σε μια σειρά πειραμάτων αποδείχθηκε ότι στην ολική τύφλωση αναπτύσσεται η αιθουσαία συσκευή, ενώ άλλα πράγματα είναι ίσα, καλύτερα από εκείνα με φυσιολογική όραση.

Η αύξηση σε διάφορους τύπους ευαισθησίας, η ικανότητα λεπτής διαφοροποίησης των εξωτερικών επιρροών είναι σε μεγάλο βαθμό αντισταθμιστική

προκαλούν την έλλειψη όρασης στη διαδικασία του χωρικού και κοινωνικού προσανατολισμού, τις δραστηριότητες των ατόμων με προβλήματα όρασης γενικότερα.

Αντίληψη τυφλών και ατόμων με προβλήματα όρασης. Η παραβίαση των λειτουργιών της όρασης οδηγεί σε μείωση και μείωση (αποδυνάμωση) των οπτικών αισθήσεων σε άτομα με μειωμένη όραση και προβλήματα όρασης ή πλήρη απώλεια τους σε ολικά τυφλούς. Αλλαγές στη σφαίρα των αισθήσεων, δηλ. στο πρώτο στάδιο του αισθητηριακού στοχασμού, πρέπει αναπόφευκτα να αντικατοπτρίζεται στο επόμενο στάδιο - αντίληψη.

Κανονικά, οι περισσότεροι άνθρωποι σχηματίζουν έναν οπτικό τύπο αντίληψης. Επιπλέον, η κυριαρχία της όρασης (που προκύπτει τόσο στη φυλογένεση όσο και στην οντογένεση) είναι τόσο ισχυρή που ακόμη και τέτοιες σοβαρές παραβιάσεις των λειτουργιών της όπως παρατηρούνται σε άτομα με προβλήματα όρασης και με μειωμένη όραση δεν συνεπάγονται αλλαγή στον τύπο της αντίληψης. Όπως στον κανόνα, έχουν οπτικοκινητικό-ακουστικό τύπο αντίληψης. Μόνο με τις πιο σημαντικές μειώσεις στην οπτική οξύτητα (από 0,03–0,02 και κάτω) και ολική τύφλωση, όταν τα περισσότερα από τα αντικείμενα και τα φαινόμενα δεν μπορούν να γίνουν επαρκώς αντιληπτά οπτικά, η κυρίαρχη θέση καταλαμβάνεται από τους δερματομηχανικούς και κινητικούς αναλυτές που κρύβουν την απτική αντίληψη. .

Ανεξάρτητα από το είδος της αντίληψης που αναπτύσσεται σε ένα τυφλό ή με προβλήματα όρασης, έχει όλες τις ιδιότητες που είναι γνωστές στη γενική ψυχολογία. Η εκδήλωση και η ανάπτυξη αυτών των ιδιοτήτων εξαρτάται από τη μορφή αντίληψης στην οποία εμφανίζονται, καθώς και από το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης του ατόμου συνολικά. Με τύφλωση και χαμηλή όραση, παρατηρείται μείωση των εκδηλώσεων ορισμένων ιδιοτήτων της αντίληψης. Έτσι, η επιλεκτικότητα της αντίληψης περιορίζεται από τη στένωση του κύκλου των ενδιαφερόντων, τη μείωση της δραστηριότητας της αντανακλαστικής δραστηριότητας, τόσο μικρότερη, σε σύγκριση με τον κανόνα, τη συναισθηματική επίδραση των αντικειμένων του έξω κόσμου. Η αντίληψη εκδηλώνεται πιο αδύναμη από το κανονικό, λόγω ανεπαρκούς αισθητηριακής εμπειρίας. Η κατανόηση και η γενίκευση των εικόνων περιπλέκεται από την ανεπάρκεια της αισθητηριακής εμπειρίας και τη μείωση της πληρότητας και της ακρίβειας αυτού που εμφανίζεται. η ζώνη σταθερής οπτικής αντίληψης μειώνεται. παραβιάζεται η ακεραιότητά του.

Όπως οι μελέτες του Yu.A. Kulagina, ο νευρικός φλοιώδης μηχανισμός της αντίληψης των τυφλών είναι ουσιαστικά πανομοιότυπος με τον μηχανισμό αντίληψης των βλέπων, αν και με την παθολογία των οργάνων της όρασης γίνεται δύσκολος ή γίνεται

ο σχηματισμός προσωρινών νευρικών συνδέσεων μεταξύ των κέντρων του εγκεφάλου των οπτικών και άλλων αναλυτών είναι αδύνατος.

Οι οπτικές εικόνες των ατόμων με μειωμένη όραση και των ατόμων με προβλήματα όρασης και οι απτικές εικόνες των τυφλών δεν μπορούν να είναι εντελώς ταυτόσημες με τις εικόνες αντίληψης των ατόμων που βλέπουν κανονικά, ωστόσο, όπως και οι τελευταίοι, στο σύνολό τους αντικατοπτρίζουν επαρκώς και σωστά τον περιβάλλοντα κόσμο. σε όλη του την πολυπλοκότητα.

Οι δυνατότητες της αφής αποκαλύπτονται πλήρως μόνο με την απόλυτη τύφλωση, παρά το γεγονός ότι αυτός ο τύπος αντίληψης παίζει καθοριστικό ρόλο στις διαδικασίες της αισθητηριακής γνώσης, ακόμη και με την παρουσία πλήρους όρασης. Η ανεπαρκής ανάπτυξη της αφής, η οποία δεν ανταποκρίνεται στις πραγματικές δυνατότητές της, εξηγείται από το γεγονός ότι η όραση, η οποία ελέγχει διάφορους τύπους ανθρώπινης δραστηριότητας, αναστέλλει την ανάπτυξη της απτικής αντίληψης όχι μόνο στη φυσιολογική όραση, αλλά και σε άτομα με προβλήματα όρασης και εν μέρει. βλέπουν, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά τη γνωστική και εργασιακή τους δραστηριότητα.

Με την παρουσία υπολειπόμενης όρασης σε άτομα με μειωμένη όραση και προβλήματα όρασης, οι διαδικασίες της γνωστικής και εργασιακής δραστηριότητας προχωρούν, ή μάλλον θα πρέπει να προχωρήσουν με την κοινή εργασία αφής και όρασης. Ο ηγετικός ρόλος ενός ή του άλλου συστήματος αναλυτών στην αντανάκλαση του κόσμου και στον έλεγχο της δραστηριότητας πρέπει να καθορίζεται από την κατάσταση των οπτικών λειτουργιών, τις ιδιότητες των ανακλώμενων αντικειμένων και τη φύση της λειτουργίας που εκτελείται. Μόνο με την αλληλεπίδραση της όρασης και της αφής, που καθορίζεται από αντικειμενικές συνθήκες, είναι δυνατή μια επαρκής αντανάκλαση της πραγματικότητας.

Η οπτική αντίληψη με μείωση της οπτικής οξύτητας, παραβίαση της αντίληψης χρώματος, στένωση του οπτικού πεδίου διαφέρει σημαντικά από την αντίληψη της κανονικής όρασης στον βαθμό πληρότητας, ακρίβειας και ταχύτητας εμφάνισης, καθώς και στένωση και παραμόρφωση του οπτικό πεδίο (ζώνη οπτικής αντίληψης). Τα προβλήματα όρασης επηρεάζουν όχι μόνο την ταχύτητα, αλλά και την ποιότητα της αντίληψης, την ακρίβεια και την πληρότητά της.

Μία από τις προϋποθέσεις για τη σωστή αντανάκλαση των χωρικών ιδιοτήτων και των σχέσεων του αντικειμενικού κόσμου είναι η διόφθαλμη όραση. Μεταξύ των ατόμων με μειωμένη όραση και με προβλήματα όρασης, αρκετά συχνά υπάρχουν άτομα με απόλυτη τύφλωση στο ένα μάτι ή μη διορθωμένη διαφορά στην οπτική οξύτητα του δεξιού και του αριστερού οφθαλμού. Παραβίαση της διόφθαλμης όρασης

μειώνει την αντίληψη της προοπτικής, επιδεινώνει την αντίληψη του βάθους του χώρου.

Η αίσθηση της αφής είναι απαραίτητο συστατικό της ανθρώπινης δραστηριότητας και σε περίπτωση απώλειας της όρασης αντισταθμίζει τις γνωστικές και ελεγκτικές της λειτουργίες. Και παρόλο που η πλήρης αντικατάσταση των χαμένων λειτουργιών είναι αδύνατη, αφού, πρώτον, οι αισθήσεις του δέρματος και των μυοαρθρικών αισθήσεων δεν αντανακλούν όλα τα σημάδια των αντικειμένων που γίνονται αντιληπτά οπτικά, και δεύτερον, το απτικό πεδίο περιορίζεται από την περιοχή δράσης τα χέρια και η αντίληψη διαρκεί περισσότερο από την οπτική, η αφή δίνει στους τυφλούς την απαραίτητη γνώση για τον περιβάλλοντα κόσμο και ρυθμίζει με ακρίβεια την αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον και η κουλτούρα της αφής είναι ένα από τα κύρια μέσα αντιστάθμισης της τύφλωσης. Δεδομένου του ρόλου της αφής στις δραστηριότητες των τυφλών, είναι απαραίτητο να θεωρηθούν οι χειρωνακτικές εργασίες που είναι επιβλαβείς στην αφή ως αντενδείκνυται για αυτούς. Αυτοί οι τύποι τοκετού περιλαμβάνουν μέχρι πρόσφατα συνιστώμενες επεμβάσεις για τυφλούς, όπως κατασκευή βουρτσών, σχίσιμο μαρμαρυγίας κ.λπ., που οδηγούν σε μικροτραύματα, μηχανικό σβήσιμο και τραχύτητα του δέρματος των χεριών.

Πρόσφατα, τεχνικά μέσα αντιστάθμισης ελαττωμάτων όρασης (typhodevices) εισάγονται όλο και περισσότερο στις δραστηριότητες των τυφλών και των ατόμων με προβλήματα όρασης. Σκοπός τους είναι, εάν είναι δυνατόν, να φέρουν τον όγκο των πληροφοριών που λαμβάνονται με μειωμένη ή απουσία όρασης πιο κοντά στον όγκο των πληροφοριών που λαμβάνει ένα άτομο που βλέπει συνήθως.

Αναπαραστάσεις τυφλών και ατόμων με προβλήματα όρασης.

Οι παραβιάσεις των λειτουργιών της όρασης, που δυσκολεύουν, περιορίζουν ή αποκλείουν εντελώς τη δυνατότητα οπτικής αντίληψης, επηρεάζουν αναπόφευκτα τις αναπαραστάσεις, αφού ό,τι δεν υπήρχε στην αντίληψη δεν μπορεί να είναι στην αναπαράσταση. Το πρώτο χαρακτηριστικό γνώρισμα των αναπαραστάσεων των τυφλών και των ατόμων με προβλήματα όρασης είναι η απότομη στένωση του εύρους τους λόγω της πλήρους ή μερικής απώλειας ή μείωσης των οπτικών εικόνων.

Εκτός από τη μείωση του αριθμού, οι αναπαραστάσεις των τυφλών και των ατόμων με προβλήματα όρασης διαφέρουν από τις εικόνες αισθητηριακής μνήμης των βλέπων και ποιοτικά. Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της παρουσίασής τους είναι ο κατακερματισμός, ο σχηματισμός, το χαμηλό επίπεδο γενίκευσης (γενίκευση) και ο λεκτισμός.

Ο κατακερματισμός των οπτικών αναπαραστάσεων των ατόμων με μειωμένη όραση και των ατόμων με προβλήματα όρασης και της αφής στους τυφλούς εκδηλώνεται στο γεγονός ότι πολλές ουσιώδεις λεπτομέρειες λείπουν συχνά στην εικόνα ενός αντικειμένου. Ως αποτέλεσμα, η εικόνα στερείται ακεραιότητας και μερικές φορές είναι ανεπαρκής για το εμφανιζόμενο αντικείμενο.

Ο κατακερματισμός των εικόνων των τυφλών και των ατόμων με προβλήματα όρασης βασίζεται στη διαδοχή, στην ακολουθία της απτικής ή ελαττωματικής οπτικής (ειδικά με έντονη στένωση του οπτικού πεδίου και του οπτικού πεδίου που προκύπτει από τη μείωση της οπτικής οξύτητας). Η διαδοχικότητα και ο κατακερματισμός της αντίληψης ξεπερνιούνται σε μεγάλο βαθμό χάρη στην εργασία της σκέψης, καθώς και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την απτική και οπτική εξέταση των αντικειμένων.

Η ανεπαρκής γενίκευση των εικόνων μνήμης των τυφλών και των ατόμων με προβλήματα όρασης συνδέεται στενά με τα απαριθμούμενα χαρακτηριστικά των αναπαραστάσεων στη στένωση της σφαίρας της αισθητηριακής γνώσης. Είναι προφανές ότι η διαδικασία γενίκευσης, η κατανομή των ουσιωδών, χαρακτηριστικών ιδιοτήτων, των λεπτομερειών, των σχέσεών τους και της αφαίρεσης τους από τις τυχαίες εξαρτάται από την πληρότητα του προβληματισμού και της αισθητηριακής αισθητηριακής εμπειρίας. Η απώλεια μεγάλου αριθμού συχνά πιο σημαντικών αντικειμένων, οι λεπτομέρειες και τα χαρακτηριστικά τους από τη σφαίρα της αντίληψης και η ανεπαρκής αισθητηριακή εμπειρία εμποδίζουν το σχηματισμό γενικών ιδεών που εμφανίζουν τις πιο ουσιαστικές ιδιότητες και χαρακτηριστικά του αντικειμένου.

Το εύρος των ιδεών τους δεν εξαρτάται πλέον τόσο από την ηλικία, αλλά από το είδος της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας, από το πόσο σημαντικό ήταν για αυτούς να αντιλαμβάνονται οπτικά το περιβάλλον κ.λπ.

Οι συνδέσεις των κροταφικών νεύρων οπτικοκινητικής-ακουστικής είναι εξαιρετικά σταθερές. Αυτή η εμμονή των ιχνών πρώην ερεθισμών αποτελεί τη βάση της διατήρησης των παραστάσεων. Ακόμη και απουσία οπτικής ενίσχυσης (ερεθισμός του περιφερειακού άκρου του οπτικού αναλυτή), που παρατηρείται στα τυφλά, οι συνδέσεις που έχουν αναπτυχθεί σε εύθετο χρόνο παραμένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα και μπορούν να αναπαραχθούν με συνειρμικό τρόπο.

Ωστόσο, η δύναμη των αναπαραστάσεων είναι σχετική και ελλείψει ενισχύσεων καταστρέφονται σταδιακά, διαγράφονται τα ίχνη των προηγούμενων οπτικών ερεθισμάτων. Η εξαφάνιση των οπτικών αναπαραστάσεων των τυφλών είναι μια από τις εκδηλώσεις των διαδικασιών μνήμης - λήθη - και υπακούει στους νόμους της.

Αν και η αποσύνθεση των οπτικών αναπαραστάσεων δεν βλάπτει την ικανότητα των τυφλών να προσανατολίζονται στο χώρο, να διακρίνουν απτικά τα κύρια χωρικά χαρακτηριστικά, οι οπτικές εικόνες της μνήμης έχουν μεγάλη σημασία για τη γνωστική και εργασιακή τους δραστηριότητα, η οποία δύσκολα μπορεί να υπερεκτιμηθεί. Με βάση τις διατηρημένες ιδέες, όχι μόνο η γνώση αφομοιώνεται με επιτυχία, διαμορφώνονται δεξιότητες και ικανότητες, αλλά διευρύνεται επίσης σημαντικά η σφαίρα της αισθητηριακής γνώσης.

Μνήμη τυφλών και ατόμων με προβλήματα όρασης.

Όταν διαταράσσονται οι οπτικές λειτουργίες, ο σχηματισμός προσωρινών συνδέσεων και η ανάπτυξη διαφοροποιήσεων είναι πιο αργοί από τον κανόνα, γεγονός που εκφράζεται στην ανάγκη για μεγάλο αριθμό ενισχύσεων. Αυτό καθιστά δυνατό να υποθέσουμε ότι τα ελαττώματα στον οπτικό αναλυτή, που παραβιάζουν την αναλογία των κύριων νευρικών διεργασιών (διέγερση και αναστολή), επηρεάζουν αρνητικά την ταχύτητα απομνημόνευσης.

Πειράματα στα οποία μελετήθηκαν τα χαρακτηριστικά της μνήμης των τυφλών και των ατόμων με προβλήματα όρασης έδειξαν μειωμένη παραγωγικότητα της απομνημόνευσης υλικού. Μεταξύ των χαρακτηριστικών της διαδικασίας απομνημόνευσης τυφλών και μαθητών με προβλήματα όρασης, εκτός από τη μείωση της έντασης και της ταχύτητας, μπορεί να σημειωθεί η έλλειψη νοήματος του υλικού που απομνημονεύεται. Οι ελλείψεις της λογικής μνήμης συνδέονται με ελαττώματα στην αντίληψη και οφείλονται σε κάποιες ελλείψεις στη σκέψη (το χάσμα μεταξύ της έννοιας και του ειδικού περιεχομένου της, και ως εκ τούτου υπάρχουν δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι τυφλοί και τα άτομα με προβλήματα όρασης στις νοητικές λειτουργίες της ανάλυσης και της σύνθεσης , σύγκριση, ταξινόμηση κ.λπ.). Σε τυφλούς και μαθητές με προβλήματα όρασης, η επίδραση του «νόμου της γης» είναι ασθενέστερη από το κανονικό, σύμφωνα με τον οποίο η αρχή και το τέλος της ύλης θυμούνται καλύτερα. Είναι πιο παραγωγικοί στην απομνημόνευση της αρχής της ύλης, κάτι που πιθανότατα οφείλεται στην αυξημένη κόπωση των παιδιών με προβλήματα όρασης.

Οι ερευνητές βρίσκουν μια ψυχολογική εξήγηση για την αργή ανάπτυξη της διαδικασίας απομνημόνευσης σε τυφλούς και άτομα με προβλήματα όρασης στην έλλειψη οπτικής-αποτελεσματικής εμπειρίας, την αυξημένη κόπωση και επίσης στην ατέλεια των μεθόδων διδασκαλίας για παιδιά με προβλήματα όρασης. Ο ανεπαρκής όγκος, η μειωμένη ταχύτητα και άλλες ελλείψεις στην απομνημόνευση τυφλών και παιδιών με προβλήματα όρασης είναι δευτερεύουσας φύσης, δηλ. προκαλούνται όχι από το ίδιο το γεγονός της όρασης, αλλά από τις αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη που προκαλούνται από αυτήν.

Η ροή των διαδικασιών μνήμης συνδέεται με ανάπηροςτυφλοί και με προβλήματα όρασης να αντιληφθούν ξανά το διδαχθέν υλικό. Η ταχεία λήθη του μαθημένου υλικού εξηγείται όχι μόνο από τον ανεπαρκή αριθμό ή την απουσία επαναλήψεων, αλλά και από την ανεπαρκή σημασία των αντικειμένων και των εννοιών που τα δηλώνουν, για τα οποία οι τυφλοί μπορούν να αποκτήσουν μόνο λεκτική γνώση.

Έχει διαπιστωθεί ότι η διατήρηση των παραστάσεων εξαρτάται από την οπτική οξύτητα. Ωστόσο, δεν είναι δύσκολο να υποθέσουμε ότι οι ελλείψεις της διαδικασίας διατήρησης, που προκύπτουν ως αποτέλεσμα παραβιάσεων στη σφαίρα του αισθητηριακού προβληματισμού, μπορούν να εξαλειφθούν σε μεγάλο βαθμό με διαφοροποιημένη οπτικοαποτελεσματική εκπαίδευση των τυφλών και των ατόμων με προβλήματα όρασης, λαμβάνοντας υπόψη κατάσταση του οπτικού αναλυτή.

Σχηματίζονται διαφοροποιημένες, αποσπασματικές εικόνες και δυσκολίες που αντιμετωπίζονται στον εντοπισμό των πιο σημαντικών πτυχών και ιδιοτήτων των αντικειμένων και των φαινομένων του περιβάλλοντος κόσμου, εμφανίζονται στη συνέχεια όταν τα αντικείμενα αναγνωρίζονται. Η αναγνώριση αντικειμένων με οπτικά ελαττώματα είναι αργή και λιγότερο πλήρης από το κανονικό και η ορθότητα της αναγνώρισης εξαρτάται από την οπτική οξύτητα. Έτσι, στα άτομα με προβλήματα όρασης, σε σύγκριση με τα άτομα με μειωμένη όραση, αυξάνεται κατά περίπου 1,5 φορές.

Η μη ειδική αναγνώριση είναι επίσης χαρακτηριστική των τυφλών και των ατόμων με προβλήματα όρασης. Εάν οι δυσκολίες στον προσδιορισμό της ταυτότητας των εικόνων μνήμης με τα αντικείμενα αντίληψης συνδέονται με τα χαρακτηριστικά της απτικής ή ελαττωματικής οπτικής αντίληψης, τότε η μη εξειδίκευση της αναγνώρισης, που σημαίνει την αναγνώριση των αντικειμένων όπως αντιλήφθηκαν προηγουμένως από δευτερεύοντα, ασήμαντα, μη συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, εξηγείται από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουμε στην απομόνωση βασικών, συγκεκριμένων χαρακτηριστικών.

Σκέψη τυφλών και ατόμων με προβλήματα όρασης.

Οι λειτουργίες της σκέψης στην τύφλωση δεν έχουν θεμελιώδεις διαφορές από τις λειτουργίες της σε όσους βλέπουν κανονικά. Ωστόσο, η απώλεια ή οι σοβαρές διαταραχές στις λειτουργίες της όρασης εμποδίζουν τη διαδικασία της αντίληψης, ιδίως τη διαμόρφωση μιας ολιστικής εικόνας, τη διαφοροποίησή της και τη δυνατότητα ανάδειξης βασικών χαρακτηριστικών και ευρειών γενικεύσεων. Από αυτή την άποψη, η σκέψη των τυφλών πρέπει να κάνει επιπλέον δουλειά σε σύγκριση με τον κανόνα, ξεπερνώντας τη σχετική διαδοχή.

η ζωηρότητα των απτικών εικόνων των τυφλών, ο κατακερματισμός τους, ο σχηματισμός, η πλήρωση των πολυάριθμων κενών στην αισθητηριακή γνώση.

Οι βαθιές διαταραχές στις λειτουργίες της όρασης, που συνεπάγονται δυσκολίες στη σφαίρα της αντίληψης, περιπλέκουν επίσης τις λειτουργίες ανάλυσης και σύνθεσης διαφόρων πτυχών της πραγματικότητας που αντανακλώνται και αποτελούν αντικείμενο γνώσης. Αυτό εξηγείται, αφενός, από την ανεπαρκή αντανάκλαση των ιδιοτήτων και των χαρακτηριστικών των αντικειμένων και, αφετέρου, από τη σχετική διαδοχή της απτικής και της μειωμένης οπτικής αντίληψης, που εμποδίζουν το σχηματισμό μιας ολιστικής εικόνας, ως αποτέλεσμα που υποφέρει η σύγκριση και η διαφοροποίηση. Οι ίδιοι λόγοι βασίζονται στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι τυφλοί στην απομόνωση των πιο ουσιαστικών, χαρακτηριστικών ιδιοτήτων και συνδέσεων των αντικειμένων γνώσης.

Μία από τις σημαντικότερες νοητικές λειτουργίες είναι η σύγκριση, δηλ. καθορισμός του βαθμού ταυτότητας ή διαφοράς κατά τη σύγκριση δύο ή περισσότερων αντικειμένων. Αν και η σύγκριση είναι μια σχετικά στοιχειώδης μορφή γνώσης, ο σημαντικός της ρόλος καθορίζεται από το γεγονός ότι, μαζί με την ανάλυση ή τη σύνθεση, περιλαμβάνεται σε όλες σχεδόν τις νοητικές λειτουργίες.

Στην πράξη σύγκρισης που βασίζεται στην ανάλυση-σύνθεση, παρουσία σοβαρών οπτικών ελαττωμάτων, παρατηρούνται και ορισμένες δυσκολίες, ιδιαίτερα στο επίπεδο της αισθητηριακής γνωστικότητας. Η αδυναμία ή η δυσκολία λήψης ενός αριθμού αισθητηριακών δεδομένων με πλήρη ή μερική απώλεια όρασης εμποδίζει τη λεπτή διάκριση και διαφοροποίηση των αντικειμένων και, κατά συνέπεια, τη σύγκρισή τους. Φυσικά, το ανεπαρκές βάθος σύγκρισης σε αισθητηριακό επίπεδο δεν μπορεί παρά να επηρεάσει την επιστημονική και θεωρητική σκέψη, καθώς κατά τη σύγκριση των εννοιών, είναι απαραίτητο να βασιστεί κανείς στο συγκεκριμένο περιεχόμενό τους και όσο πιο περίπλοκο είναι το νοητικό έργο, τόσο πιο συχνά πρέπει να βασιστεί κανείς σε συγκεκριμένα, αισθητηριακά δεδομένα. Η ανεπαρκώς λεπτή ανάλυση, η οποία υποφέρει λόγω του περιορισμού του εύρους της αισθητηριακής γνώσης, οδηγεί συχνά στην καθιέρωση ταυτότητας ή διαφοράς ως προς τα ασήμαντα ή πολύ γενικά, γενικευμένα χαρακτηριστικά, με αποτέλεσμα η σύγκριση να μην συμβάλλει στην απομόνωση χαρακτηριστικών και βασικές συνδέσεις.

Η ταξινόμηση και η συστηματοποίηση βασίζονται στη λειτουργία σύγκρισης, δηλ. συσχέτιση αντικειμένων σύμφωνα με παρόμοια χαρακτηριστικά, νοητική ομαδοποίησή τους. Διαπιστώθηκε ότι η έκκριση που παρατηρείται συχνά στους τυφλούς δεν είναι

σημαντικά ή υπερβολικά γενικά χαρακτηριστικά εμποδίζουν τη σωστή ταξινόμηση και συστηματοποίηση.

Έτσι, η πλήρης ή μερική απώλεια της όρασης, η στένωση της αισθητηριακής σφαίρας, η παρεμπόδιση και η εξαθλίωση της αισθητηριακής γνώσης, επηρεάζουν αρνητικά την ανάπτυξη της αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας και σκέψης των τυφλών.

Ωστόσο, αυτές οι ελλείψεις δεν καθιστούν τη σκέψη των τυφλών αμετάκλητα κατώτερη, καθώς στη διαδικασία εκπαίδευσης και εκπαίδευσης εξαλείφεται σε μεγάλο βαθμό ο κύριος λόγος για την αργή ανάπτυξη της σκέψης - κενά στη σφαίρα της αισθησιακής, συγκεκριμένης γνώσης.

Η στένωση της σφαίρας της αισθητηριακής γνώσης, που συμβαίνει με την τύφλωση, αντανακλάται στο πεδίο της σκέψης, πρώτα απ 'όλα, ακριβώς στη διαμόρφωση των εννοιών και στη μετέπειτα λειτουργία τους. Το πιο χαρακτηριστικό γνώρισμα της σκέψης των τυφλών είναι η απόκλιση, δηλ. η απόκλιση δύο αλληλένδετων και αλληλοεξαρτώμενων πτυχών της αντανάκλασης της πραγματικότητας - αισθησιακής και λογικής.

Η απουσία συγκεκριμένου, αισθησιακού περιεχομένου εννοιών οδηγεί όχι μόνο σε φορμαλισμό, αλλά και σε παραμόρφωση του περιεχομένου τους.

Η μείωση της αισθητηριακής εμπειρίας στους τυφλούς οδηγεί σε δυσκολίες στη «σύγκριση σκέψεων και πραγμάτων», στην κατεξοχήν λειτουργία με έννοιες, αλλά αυτό δεν σημαίνει καθόλου ότι η σκέψη τους γίνεται λογική.

Υπάρχει κάθε λόγος να υποστηρίξουμε ότι ο σχηματισμός τύπων και τύπων σκέψης με οπτικά ελαττώματα περνά από τα ίδια στάδια με τον κανόνα και η λογική (θεωρητική) σκέψη μπορεί να αναπτυχθεί μόνο με βάση την πολύ ανεπτυγμένη οπτικοαποτελεσματική και οπτική-εικονιστική σκέψη.

Έτσι, η νοητική δραστηριότητα των τυφλών υπόκειται στην ανάπτυξή της στους ίδιους νόμους με τη σκέψη αυτών που βλέπουν κανονικά. Και παρόλο που η μείωση της αισθητηριακής εμπειρίας εισάγει μια ορισμένη ιδιαιτερότητα σε αυτή τη νοητική διαδικασία, επιβραδύνοντας την πνευματική ανάπτυξη και αλλάζοντας το περιεχόμενο της σκέψης, δεν μπορεί να αλλάξει θεμελιωδώς την ουσία της. Οι παραπάνω αποκλίσεις στην ανάπτυξη της σκέψης από τον κανόνα μπορούν να ξεπεραστούν σε μεγάλο βαθμό ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης που στοχεύει στο σχηματισμό πλήρους γνώσης, στην οποία το αισθησιακό και το εννοιολογικό παρουσιάζονται σε ενότητα.

Χωρικός προσανατολισμός τυφλών.

Ο πραγματικός λόγος για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι τυφλοί στην προσανατολιστική δραστηριότητα έγκειται στο γεγονός ότι με την τύφλωση, πρώτον, το πεδίο στενεύει και η ακρίβεια και η διαφοροποίηση της αντίληψης του χώρου και, κατά συνέπεια, οι χωρικές αναπαραστάσεις μειώνονται, και δεύτερον, η ικανότητα αντίληψης ο κόσμος σε απόσταση είναι σημαντικά περιορισμένος. Αυτοί οι λόγοι περιπλέκουν τον σχηματισμό δεξιοτήτων χωρικού προσανατολισμού, καθιστούν αδύνατη σε ορισμένες περιπτώσεις την αυτοματοποίησή του. Η απώλεια ή η διαταραχή των λειτουργιών της όρασης, που παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στον χωρικό προσανατολισμό όσων βλέπουν κανονικά, φέρνει στο προσκήνιο άλλους αναλυτές στους τυφλούς.

Ο χώρος στον οποίο πρέπει να πλοηγηθούν οι τυφλοί συνήθως διαφέρει ως προς το μήκος, την πληρότητα κ.λπ., γεγονός που καθορίζει τον πρωταγωνιστικό ρόλο του ενός ή του άλλου αναλυτή. Εκτός από τα εξωτερικά όργανα αίσθησης, άλλοι τύποι ευαισθησίας χρησιμοποιούνται επίσης ευρέως κατά τον προσανατολισμό των τυφλών: δόνηση, θερμοκρασία, στατική.

Αμοιβαία αλληλοσυμπληρώνοντας, συνδυάζοντας κατά τη διαδικασία της αντίληψης σε πολύπλοκα συμπλέγματα, ακουστικά, δερματικά, μυοαρθρικά, οσφρητικά, δονητικά, στατικά και με μειωμένη όραση και οπτικές αισθήσεις ενημερώνουν τους τυφλούς με αρκετή λεπτομέρεια για τον περιβάλλοντα χώρο, λόγω των οποίων , με μια ορισμένη ικανότητα, βρίσκονται σε μια κατάσταση επιτυχούς επίλυσης των προβλημάτων επιλογής, διατήρησης κατεύθυνσης και ανίχνευσης στόχων.

Δραστηριότητα ομιλίας τυφλών και ατόμων με προβλήματα όρασης.

Έχοντας διαπιστώσει ότι η ομιλία των τυφλών, καθώς και η ομιλία των βλέπων, κατ' αρχήν, αντικατοπτρίζει επαρκώς την πραγματικότητα, μπορεί να υποστηριχθεί ότι οι βασικές λειτουργίες ομιλίας είναι κοινές για όλα τα μέλη της κοινωνίας, ανεξάρτητα από την κατάσταση των συστημάτων αναλυτών τους. , και ειδικότερα τον οπτικό αναλυτή.

Εκτός από τις κύριες - επικοινωνιακές (επικοινωνιακές), σημασιολογικές (προσδιορισμοί), γενίκευση, αφαίρεση και κίνητρο - λειτουργίες, η αντισταθμιστική λειτουργία του λόγου διακρίνεται στην τιφλοψυχολογία. Η κατανομή αυτής της λειτουργίας δεν σημαίνει την εμφάνιση οποιωνδήποτε θεμελιωδών χαρακτηριστικών στο περιεχόμενο, τη δομή και τον χαρακτήρα της, αλλά δείχνει μόνο μια νέα πτυχή της δραστηριότητας του λόγου που εμφανίζεται σε σχέση με τη στένωση της σφαίρας της αισθητηριακής γνώσης και αποσκοπεί στην εξάλειψη τις συνέπειές του στη νοητική ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Με βάση λεκτικές εξηγήσεις, που υποστηρίζονται από αισθητηριακά δεδομένα προσβάσιμα στους τυφλούς, και στην περίπτωση των τυφλών, επιπλέον, διατηρημένες οπτικές εικόνες, τα άτομα με προβλήματα όρασης αποκτούν μια ιδέα για πολλά αντικείμενα και φαινόμενα της πραγματικότητας που είναι απρόσιτα στην αντίληψή τους.

Η αντισταθμιστική λειτουργία της ομιλίας εμφανίζεται ξεκάθαρα σε όλους τους τύπους νοητικής δραστηριότητας των τυφλών: στη διαδικασία της αντίληψης, όταν η λέξη την κατευθύνει και την εξευγενίζει, στο σχηματισμό αναπαραστάσεων και εικόνων της φαντασίας, κατά τη διάρκεια της κατάκτησης εννοιών κ.λπ. . Μόνο μέσω του λόγου οι τυφλοί μπορούν να διατηρήσουν επαφή με τους ανθρώπους γύρω τους, να προσανατολιστούν στην κοινωνία, να παραμείνουν τα πλήρη μέλη της, συμμετέχοντας ενεργά σε κοινωνικά χρήσιμες δραστηριότητες.

Δεδομένου ότι η ομιλία με οπτικά ελαττώματα δεν διαταράσσεται θεμελιωδώς, η απόκτηση της ομιλίας και των λειτουργιών της, καθώς και η δομή στην τύφλωση, συμβαίνει γενικά με τον ίδιο τρόπο όπως στην κανονική όραση, ωστόσο, οι βλάβες ή η έλλειψη όρασης αφήνουν ένα ορισμένο αποτυπώστε σε αυτή τη διαδικασία, εισαγάγετε ιδιαιτερότητες που εκδηλώνονται στη δυναμική της ανάπτυξης και συσσώρευσης γλωσσικών μέσων και εκφραστικών κινήσεων, την πρωτοτυπία της σχέσης μεταξύ λέξης και εικόνας, το περιεχόμενο του λεξιλογίου, κάποια καθυστέρηση στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων ομιλίας και της γλωσσικής αίσθησης .

Κατοχή της φωνητικής πλευράς του λόγου, από την οποία ξεκινά η μάθηση μητρική γλώσσα, δηλ. ο σχηματισμός της φωνημικής ακοής και ο μηχανισμός της προφοράς του ήχου (άρθρωση) πραγματοποιείται με βάση τη μίμηση. Και αν η ανάπτυξη της φωνηματικής ακοής και ο σχηματισμός ομιλίας-ακουστικών αναπαραστάσεων με βάση την ακουστική αντίληψη προχωρούν πανομοιότυπα στους τυφλούς και τους βλέποντες, τότε ο σχηματισμός ομιλίας-κινητικών εικόνων (άρθρωση ήχων ομιλίας), που βασίζεται όχι μόνο στην ακουστική, αλλά και στην κιναισθητική και οπτική αντίληψη, υποφέρει σημαντικά. Αυτό είναι συνέπεια πλήρους ή μερικής βλάβης της ικανότητας οπτικής αντανάκλασης των αρθρωτικών κινήσεων των ανθρώπων γύρω του που έρχονται σε επαφή ομιλίας με τυφλό παιδί. Σύγχρονες μελέτες έχουν επιβεβαιώσει την παρουσία διαταραχών αλληλεπίδρασης στη λειτουργία των συστημάτων αναλυτών που εμπλέκονται στο σχηματισμό της φωνητικής πλευράς της ομιλίας - ακουστικής, κιναισθητικής και οπτικής, με αποτέλεσμα να παρατηρούνται αποκλίσεις από τον κανόνα στη διαδικασία σχηματισμού ομιλίας στα τυφλά. Os-

Ένα νέο ελάττωμα ομιλίας στην τύφλωση είναι η γλωσσοδέτη γλώσσα, η οποία είναι ευρέως διαδεδομένη σε τυφλά παιδιά προσχολικής και δημοτικής ηλικίας.

Επιπλέον, και αυτό είναι το πιο σημαντικό, τα ελαττώματα της ομιλίας εμποδίζουν τη νοητική ανάπτυξη των τυφλών παιδιών και σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από εκείνα των φυσιολογικών παιδιών που βλέπουν. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ανάπτυξη της ομιλίας, η οποία σε ένα φυσιολογικό επίπεδο ανάπτυξης μπορεί να αντισταθμίσει σε μεγάλο βαθμό τις συνέπειες της τύφλωσης, καθυστερεί σε αυτή την περίπτωση και η ομιλία δεν εκπληρώνει την αντισταθμιστική της λειτουργία. Οι ελλείψεις στην προφορά επηρεάζουν αρνητικά τη δραστηριότητα του λόγου, περιορίζουν τον ήδη στενό κύκλο επικοινωνίας των παιδιών με προβλήματα όρασης, γεγονός που αναστέλλει το σχηματισμό ορισμένων χαρακτηριστικών προσωπικότητας ή οδηγεί στην εμφάνιση αρνητικών ιδιοτήτων (απομόνωση, αυτισμός, αρνητισμός κ.λπ.).

Η ανάπτυξη του λεξιλογίου μπορεί να εξεταστεί σε δύο πτυχές: ποσοτικά - ως αύξηση του αριθμού των λέξεων που χρησιμοποιούνται και κατανοούνται,

Και ποιοτικά - ως σημασιολογική ανάπτυξη του λεξικού, ως αναλογία λέξεων και αντικειμένων που ορίζουν, ως διαδικασία ολοένα και μεγαλύτερης γενίκευσης της σημασίας των λέξεων. Οι απεριόριστες ευκαιρίες για λεκτική επικοινωνία σε τυφλά παιδιά (άμεση επικοινωνία με ενήλικες, ανάγνωση βιβλίων, ακρόαση ραδιοφώνου κ.λπ.) συμβάλλουν στη συσσώρευση λεξιλογίου, το οποίο ήδη στη μέση σχολική ηλικία μπορεί όχι μόνο να φτάσει στο επίπεδο του κανόνα, αλλά και , σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, τον ξεπερνούν.

Παρά το γεγονός ότι οι τυφλοί χρησιμοποιούν συνήθως λέξεις σωστά σε ένα ή άλλο πλαίσιο, οι γνώσεις τους, όταν ελέγχονται προσεκτικά, συχνά αποδεικνύονται προφορικές, δεν βασίζονται σε συγκεκριμένες ιδέες και η σημασία των λέξεων είτε περιορίζεται αδικαιολόγητα - η λέξη παραμένει, λες, συνδέεται με ένα μόνο χαρακτηριστικό, αντικείμενο ή συγκεκριμένη κατάσταση, ή αποσπάται υπερβολικά από το συγκεκριμένο περιεχόμενό του, χάνοντας το νόημά του.

Η μείωση ή η αδυναμία οπτικής αντίληψης και άμεσης μίμησης των εξωτερικών εκφραστικών κινήσεων των άλλων επηρεάζει αρνητικά τόσο την κατανόηση της περιστασιακής ομιλίας των εταίρων επικοινωνίας, συνοδευόμενη από εκφράσεις προσώπου και παντομίμα, όσο και τον εξωτερικό σχεδιασμό της ομιλίας των ίδιων των τυφλών. Από τη μια πλευρά, ένας τυφλός δεν αντιλαμβάνεται πολλές μιμητικές κινήσεις και χειρονομίες που δίνουν

Και το ίδιο προφέρει τις πιο διαφορετικές αποχρώσεις και έννοιες, από την άλλη

Από την άλλη, χωρίς να χρησιμοποιεί αυτά τα μέσα στην ομιλία του, ένας τυφλός εξαθλιώνει σημαντικά τον λόγο του, γίνεται ανέκφραστος.

Μεταξύ των μη γλωσσικών μέσων επικοινωνίας, οι εκφράσεις του προσώπου και η παντομίμα συνδέονται στενότερα με τον χρόνο και τον βαθμό απώλειας της όρασης. Με τη συγγενή και την πρώιμη επίκτητη τύφλωση, υποφέρουν τόσο οι ενστικτώδεις όσο και οι ζωογόνοι κοινωνικές εκφραστικές κινήσεις. Οι τελευταίοι γενικά απουσιάζουν σε αυτή την κατηγορία τυφλών και οι ενστικτώδεις μιμητικές κινήσεις (για παράδειγμα, συνοδευτικά γέλια και κλάματα) αποδεικνύονται ασθενώς εκφρασμένες. Στους τυφλούς, παρατηρείται μείωση της εξωτερικής εκδήλωσης των συναισθημάτων και των περιστασιακών εκφραστικών κινήσεων, η οποία επηρεάζει τον αντονικό σχηματισμό του λόγου - στη φτώχεια και τη μονοτονία του. Ωστόσο, η αναπτυσσόμενη ικανότητα των τυφλών να μίμηση λόγουβοηθά να ξεπεραστεί αυτό το μειονέκτημα.

4.3. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών με διαταραχές του μυοσκελετικού συστήματος

Χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης παιδιών με εγκεφαλική παράλυση. Η εγκεφαλική παράλυση (ICP) είναι μια σοβαρή ασθένεια του νευρικού συστήματος, η οποία συχνά οδηγεί σε αναπηρία του παιδιού. Πίσω τα τελευταία χρόνιαέχει γίνει μια από τις πιο κοινές ασθένειες του νευρικού συστήματος στα παιδιά. Κατά μέσο όρο, 6 στα 1000 νεογνά πάσχουν από εγκεφαλική παράλυση (από 5 έως 9 σε διάφορες περιοχές της χώρας).

Μόνο στη Μόσχα υπάρχουν περίπου 4.000 τέτοια παιδιά.

Η εγκεφαλική παράλυση εμφανίζεται ως αποτέλεσμα υπανάπτυξης ή βλάβης στον εγκέφαλο στην πρώιμη οντογένεση. Ταυτόχρονα, τα «νεαρά» μέρη του εγκεφάλου υποφέρουν πιο σοβαρά - τα εγκεφαλικά ημισφαίρια, τα οποία ρυθμίζουν τις εκούσιες κινήσεις, την ομιλία και άλλες λειτουργίες του φλοιού. Η εγκεφαλική παράλυση εκδηλώνεται με τη μορφή διαφόρων κινητικών, νοητικών διαταραχών και διαταραχών του λόγου. Κορυφαίες στην κλινική εικόνα της εγκεφαλικής παράλυσης είναι οι κινητικές διαταραχές, οι οποίες συχνά συνδυάζονται με ψυχικές διαταραχές και διαταραχές ομιλίας, δυσλειτουργίες άλλων συστημάτων αναλυτών (όραση, ακοή, βαθιά ευαισθησία), σπασμοί. Η εγκεφαλική παράλυση δεν είναι μια προοδευτική ασθένεια. Κατά κανόνα, η κατάσταση του παιδιού βελτιώνεται με την ηλικία και υπό την επίδραση της θεραπείας.

Η σοβαρότητα των κινητικών διαταραχών ποικίλλει σε μεγάλο εύρος, όπου οι σοβαρότερες κινητικές διαταραχές βρίσκονται στο ένα άκρο.

sheniya, από την άλλη - το ελάχιστο. Οι ψυχικές διαταραχές και οι διαταραχές του λόγου, καθώς και οι κινητικές διαταραχές, έχουν ποικίλους βαθμούς σοβαρότητας και μπορεί να παρατηρηθεί μια ολόκληρη γκάμα διαφορετικών συνδυασμών. Για παράδειγμα, με σοβαρές κινητικές διαταραχές, οι ψυχικές διαταραχές μπορεί να απουσιάζουν ή να είναι ελάχιστες και, αντίθετα, με ήπιες κινητικές διαταραχές, μπορεί να παρατηρηθούν σοβαρές ψυχικές διαταραχές και διαταραχές του λόγου.

Οι κινητικές διαταραχές σε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση έχουν ποικίλους βαθμούς σοβαρότητας. Με σοβαρό βαθμό, το παιδί δεν κατέχει τις δεξιότητες του περπατήματος και της χειριστικής δραστηριότητας. Δεν μπορεί να φροντίσει τον εαυτό του. Με μέσο βαθμό κινητικές διαταραχές, τα παιδιά κατακτούν το περπάτημα, αλλά κινούνται με αβεβαιότητα, συχνά με τη βοήθεια ειδικών συσκευών (πατερίτσες, καναδικά μπαστούνια κ.λπ.). Δεν μπορούν να μετακινηθούν ανεξάρτητα στην πόλη, να ταξιδέψουν με μεταφορικό μέσο. Οι δεξιότητές τους στην αυτοεξυπηρέτηση δεν έχουν αναπτυχθεί πλήρως λόγω παραβιάσεων της χειριστικής λειτουργίας. Με ήπιο βαθμό κινητικής αναπηρίας, τα παιδιά περπατούν ανεξάρτητα, με αυτοπεποίθηση τόσο εντός όσο και εκτός. Μπορούν να ταξιδέψουν μόνοι τους με τα μέσα μαζικής μεταφοράς. Εξυπηρετούν πλήρως τον εαυτό τους, έχουν μια αρκετά ανεπτυγμένη χειριστική δραστηριότητα. Ωστόσο, οι ασθενείς μπορεί να εμφανίσουν λανθασμένες παθολογικές στάσεις και στάσεις, διαταραχές στη βάδιση, οι κινήσεις δεν είναι αρκετά επιδέξιες, επιβραδύνονται. Μειωμένη μυϊκή δύναμη, υπάρχουν ελλείψεις στις λεπτές κινητικές δεξιότητες.

Η εγκεφαλική παράλυση εμφανίζεται ως αποτέλεσμα μιας οργανικής βλάβης του κεντρικού νευρικού συστήματος υπό την επίδραση διαφόρων δυσμενών παραγόντων που επηρεάζουν την προγεννητική (προγεννητική) περίοδο, κατά τη στιγμή του τοκετού (ενδογεννητικό) ή κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής (στο πρώιμο μεταγεννητικό περίοδος). Η μεγαλύτερη σημασία στην εμφάνιση της εγκεφαλικής παράλυσης αποδίδεται σε συνδυασμό εγκεφαλικής βλάβης στην προγεννητική περίοδο και κατά τη στιγμή του τοκετού.

Επί του παρόντος, πολυάριθμες μελέτες έχουν δείξει ότι περισσότεροι από 400 παράγοντες μπορούν να έχουν καταστροφική επίδραση στο κεντρικό νευρικό σύστημα ενός αναπτυσσόμενου εμβρύου. Αυτό μπορεί να συμβεί οποιαδήποτε στιγμή κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, αλλά η δράση τους είναι ιδιαίτερα επικίνδυνη στην περίοδο έως και τέσσερις μήνες της ενδομήτριας ανάπτυξης, δηλ. σε μια περίοδο που όλα τα όργανα και τα συστήματα στρώνονται εντατικά. Οι επιβλαβείς παράγοντες που επηρεάζουν δυσμενώς το έμβρυο στη μήτρα περιλαμβάνουν: μολυσματικές ασθένειες που υπέστη η μέλλουσα μητέρα κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης (w76

Ρωσικές λοιμώξεις, ερυθρά, τοξοπλάσμωση). καρδιαγγειακές και ενδοκρινικές διαταραχές στη μητέρα. τοξίκωση της εγκυμοσύνης? σωματικό τραύμα, μώλωπες εμβρύου. φυσικοί παράγοντες (υπερθέρμανση ή υποθερμία, η επίδραση των κραδασμών, η ακτινοβολία, συμπεριλαμβανομένης της υπεριώδους σε μεγάλες δόσεις). μερικά φάρμακα? περιβαλλοντικά προβλήματα (νερό και αέρας που έχουν μολυνθεί από απόβλητα παραγωγής· περιεκτικότητα σε μεγάλη ποσότητα νιτρικών αλάτων, φυτοφαρμάκων, ραδιονουκλεϊδίων, διαφόρων συνθετικών πρόσθετων σε προϊόντα διατροφής). ασυμβατότητα του αίματος της μητέρας και του εμβρύου σύμφωνα με τον παράγοντα Rh ή τις ομάδες αίματος.

Η αιμολυτική νόσος του νεογέννητου μπορεί να εμφανιστεί όταν η μητέρα είναι Rh-αρνητική, ο πατέρας είναι Rh-θετικός και το έμβρυο έχει κληρονομήσει τη σχέση Rh από τον πατέρα. Η αιμολυτική νόσος βασίζεται στην καταστροφή (αιμόλυση) των εμβρυϊκών ερυθροκυττάρων υπό την επίδραση των μητρικών αντισωμάτων rhesus. Η εμβρυϊκή νόσος αναπτύσσεται κατά μέσο όρο σε μία στις 25 έως 30 γυναίκες με αρνητικές Rh. Με κάθε επόμενη εγκυμοσύνη, η πιθανότητα σύγκρουσης Rh αυξάνεται.

Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένες αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη. Ο μηχανισμός αυτών των διαταραχών είναι πολύπλοκος και καθορίζεται τόσο από το χρόνο όσο και από το βαθμό και τον εντοπισμό της βλάβης του εγκεφάλου. Η χρονολογική ωρίμανση της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με εγκεφαλική παράλυση καθυστερεί έντονα. Σε αυτό το υπόβαθρο αποκαλύπτονται διάφορες μορφές ψυχικών διαταραχών και κυρίως η γνωστική δραστηριότητα. Δεν υπάρχει σαφής σχέση μεταξύ της σοβαρότητας των κινητικών και των ψυχικών διαταραχών - για παράδειγμα, οι σοβαρές κινητικές διαταραχές μπορούν να συνδυαστούν με ήπια νοητική υστέρηση και υπολειπόμενα αποτελέσματα εγκεφαλικής παράλυσης με σοβαρή υπανάπτυξη των ατομικών νοητικών λειτουργιών ή της ψυχής συνολικά. Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση χαρακτηρίζονται από μια ιδιόμορφη νοητική ανάπτυξη λόγω ενός συνδυασμού πρώιμης οργανικής εγκεφαλικής βλάβης με διάφορα κινητικά, ομιλικά και αισθητηριακά ελαττώματα. Σημαντικό ρόλο στη γένεση των ψυχικών αναπτυξιακών διαταραχών παίζουν οι περιορισμοί στη δραστηριότητα, στις κοινωνικές επαφές, καθώς και στις συνθήκες εκπαίδευσης και κατάρτισης που προκύπτουν σε σχέση με τη νόσο.

Με την εγκεφαλική παράλυση, ο σχηματισμός όχι μόνο της γνωστικής δραστηριότητας, αλλά και της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας και της προσωπικότητας διαταράσσεται.

Η δομή της γνωστικής έκπτωσης στην εγκεφαλική παράλυση έχει μια σειρά από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που είναι χαρακτηριστικά όλων των παιδιών. Αυτά περιλαμβάνουν:

1) άνιση, δυσαρμονική φύση των παραβιάσεων των ατομικών νοητικών λειτουργιών. Αυτό το χαρακτηριστικό σχετίζεται με τη μωσαϊκή φύση της εγκεφαλικής βλάβης στα πρώιμα στάδια της ανάπτυξής της στην εγκεφαλική παράλυση.

2) η σοβαρότητα των ασθενικών εκδηλώσεων - αυξημένη κόπωση, εξάντληση όλων των ψυχικών διεργασιών, η οποία σχετίζεται επίσης με μια οργανική βλάβη του κεντρικού νευρικού συστήματος.

3) μειωμένο απόθεμα γνώσεων και ιδεών για τον κόσμο. Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση δεν γνωρίζουν πολλά φαινόμενα του γύρω αντικειμενικού κόσμου και κοινωνική σφαίρα, και τις περισσότερες φορές έχουν μια ιδέα μόνο για το τι συνέβη στην πρακτική τους. Αυτό οφείλεται στους εξής λόγους: αναγκαστική απομόνωση, περιορισμός των επαφών του παιδιού με συνομηλίκους και ενήλικες λόγω παρατεταμένης ακινησίας ή δυσκολιών στην κίνηση. δυσκολίες στην κατανόηση του περιβάλλοντος κόσμου στη διαδικασίαθεματικές-πρακτικές δραστηριότητες που σχετίζονται με την εκδήλωση κινητικών και αισθητηριακών διαταραχών.

Με την εγκεφαλική παράλυση, υπάρχει παραβίαση της συντονισμένης δραστηριότητας διαφόρων συστημάτων αναλυτών. Η παθολογία της όρασης, της ακοής, του μυοσκελετικού αισθήματος επηρεάζει σημαντικά την αντίληψη γενικά, περιορίζει τον όγκο των πληροφοριών και εμποδίζει τη διανοητική δραστηριότητα των παιδιών με εγκεφαλική παράλυση.

Περίπου το 25% των παιδιών έχουν οπτικές ανωμαλίες. Έχουν οπτικές διαταραχές που σχετίζονται με ανεπαρκή στερέωση του βλέμματος, παραβίαση της ομαλής παρακολούθησης, στένωση των οπτικών πεδίων και μείωση της οπτικής οξύτητας. Ο στραβισμός, η διπλή όραση και η πτώση του άνω βλεφάρου (πτώση) είναι κοινά. Η κινητική ανεπάρκεια παρεμβαίνει στο σχηματισμό συντονισμού χεριού-ματιού. Τέτοια χαρακτηριστικά του οπτικού αναλυτή οδηγούν σε μια κατώτερη, και σε ορισμένες περιπτώσεις σε μια παραμορφωμένη αντίληψη των αντικειμένων και των φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας.

Με την εγκεφαλική παράλυση, υπάρχει έλλειψη χωρικής διακριτικής δραστηριότητας του ακουστικού αναλυτή. Στο 20–25% των παιδιών παρατηρείται απώλεια ακοής, ιδιαίτερα στην υπερκινητική μορφή. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η απώλεια ακοής για ήχους υψηλής συχνότητας είναι ιδιαίτερα χαρακτηριστική, με διατήρηση για τους ήχους χαμηλής συχνότητας. Ταυτόχρονα, χαρακτηριστικό

διαταραχή του ήχου. Ένα παιδί που δεν ακούει ήχους υψηλής συχνότητας (k, s, f, w, v, t, p) δυσκολεύεται να τους προφέρει (τους χάνει στην ομιλία ή τους αντικαθιστά με άλλους ήχους).

Σε όλες τις μορφές εγκεφαλικής παράλυσης, παρατηρείται βαθιά καθυστέρηση και εξασθενημένη ανάπτυξη του κιναισθητικού αναλυτή (απτική και μυοαρθρική αίσθηση). Τα παιδιά δυσκολεύονται να προσδιορίσουν τη θέση και την κατεύθυνση των κινήσεων των δακτύλων χωρίς οπτικό έλεγχο (με κλειστά μάτια). Οι ψηλαφικές κινήσεις των χεριών είναι συχνά πολύ αδύναμες, το άγγιγμα και η αναγνώριση αντικειμένων με την αφή είναι δύσκολη. Πολλά παιδιά έχουν έντονη αστερεόγνωση - την αδυναμία ή την εξασθένηση της αναγνώρισης ενός αντικειμένου με την αφή, χωρίς οπτικό έλεγχο. Αίσθημα, χειρισμός με αντικείμενα, δηλ. αποτελεσματική γνωστική λειτουργία, με την εγκεφαλική παράλυση είναι σημαντικά μειωμένη.

Σε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, λόγω κινητικών διαταραχών, διαταράσσεται η αντίληψη του εαυτού («αυτοεικόνα») και του κόσμου γύρω. Η έλλειψη σχηματισμού ανώτερων λειτουργιών του φλοιού είναι ένας σημαντικός κρίκος στη γνωστική έκπτωση στην εγκεφαλική παράλυση. Τις περισσότερες φορές, υποφέρουν μεμονωμένες λειτουργίες του φλοιού, δηλ. είναι χαρακτηριστική η μεροληψία των διαταραχών τους. Υπάρχει έλλειψη χωρικών και χρονικών αναπαραστάσεων. Στα παιδιά, εκφράζονται παραβιάσεις του σχήματος σώματος. Πολύ αργότερα από ότι σε υγιείς συνομηλίκους, σχηματίζεται μια ιδέα για το χέρι που οδηγεί, για μέρη του προσώπου και του σώματος. Τα παιδιά δυσκολεύονται να τα αναγνωρίσουν στον εαυτό τους και στους άλλους ανθρώπους. Δυσκολία διαφοροποίησης της δεξιάς και της αριστερής πλευράς του σώματος. Πολλές χωρικές έννοιες (μπροστά, πίσω, ανάμεσα, πάνω, κάτω) μαθαίνονται με δυσκολία. Τα παιδιά δύσκολα ορίζουν τη χωρική απόσταση: οι έννοιες «μακριά», «κοντά», «παραπέρα» αντικαθίστανται από τους ορισμούς «εκεί» και «εδώ». Δυσκολεύονται να κατανοήσουν προθέσεις και επιρρήματα που αντανακλούν χωρικές σχέσεις (κάτω, πάνω, περίπου). Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με εγκεφαλική παράλυση δυσκολεύονται να κατακτήσουν τις έννοιες του μεγέθους, δεν αντιλαμβάνονται το σχήμα των αντικειμένων αρκετά καθαρά, δεν διαφοροποιούν ελάχιστα παρόμοιες μορφές

- κύκλος και οβάλ, τετράγωνο και ορθογώνιο.

Ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών δυσκολεύεται να αντιληφθεί τις χωρικές σχέσεις. Έχουν μια σπασμένη ολιστική εικόνα αντικειμένων (δεν μπορούν να συνθέσουν ένα σύνολο από μέρη - να συναρμολογήσουν μια διαχωρισμένη εικόνα, να εκτελέσουν κατασκευή σύμφωνα με ένα μοντέλο από μπαστούνια ή δομικό υλικό). Συχνά σημειώνονται οπτο-χωρικές διαταραχές. Σε αυτή την περίπτωση, είναι δύσκολο για τα παιδιά να αντιγράψουν γεωμετρικά σχήματα, ζωγραφίζω, γράφω. Συχνά προφέρεται

ανεπάρκεια φωνημικής αντίληψης, στερεόγνωση, κάθε είδους πράξη (εκτέλεση σκόπιμων αυτοματοποιημένων κινήσεων).

Η ψυχική ανάπτυξη στην εγκεφαλική παράλυση χαρακτηρίζεται από τη σοβαρότητα των ψυχοοργανικών εκδηλώσεων - βραδύτητα, εξάντληση των ψυχικών διεργασιών. Διαπιστώνονται δυσκολίες στη μετάβαση σε άλλες δραστηριότητες, έλλειψη συγκέντρωσης, βραδύτητα αντίληψης και μείωση της ποσότητας της μηχανικής μνήμης. Ένας μεγάλος αριθμός παιδιών χαρακτηρίζεται από χαμηλή γνωστική δραστηριότητα, η οποία εκδηλώνεται με μειωμένο ενδιαφέρον για εργασίες, κακή συγκέντρωση, βραδύτητα και μειωμένη εναλλαγή των νοητικών διεργασιών. Η χαμηλή νοητική απόδοση συνδέεται εν μέρει με το εγκεφαλοσθενικό σύνδρομο, το οποίο χαρακτηρίζεται από ταχέως αυξανόμενη κόπωση κατά την εκτέλεση πνευματικών εργασιών. Εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα στη σχολική ηλικία με διάφορα πνευματικά φορτία. Σε αυτή την περίπτωση, συνήθως διακόπτεται η σκόπιμη δραστηριότητα.

Σύμφωνα με την κατάσταση νοημοσύνης, τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση αντιπροσωπεύουν μια εξαιρετικά ετερογενή ομάδα: ορισμένα έχουν φυσιολογική ή σχεδόν φυσιολογική νοημοσύνη, άλλα έχουν νοητική υστέρηση και μερικά παιδιά έχουν νοητική υστέρηση. Τα παιδιά χωρίς αποκλίσεις στη νοητική (ιδιαίτερα διανοητική) ανάπτυξη είναι σχετικά σπάνια. Η κύρια παραβίαση της γνωστικής δραστηριότητας είναι η νοητική υστέρηση που σχετίζεται τόσο με την πρώιμη οργανική εγκεφαλική βλάβη όσο και με τις συνθήκες διαβίωσης.

Η νοητική υστέρηση στην εγκεφαλική παράλυση χαρακτηρίζεται συχνότερα από ευνοϊκή δυναμική στην περαιτέρω νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Χρησιμοποιούν εύκολα τη βοήθεια ενός ενήλικα στη μάθηση, έχουν επαρκή, αλλά κάπως αργή αφομοίωση νέου υλικού. Με επαρκή διορθωτική και παιδαγωγική εργασία, τα παιδιά συχνά φτάνουν τους συνομηλίκους τους στη νοητική ανάπτυξη. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, οι ψυχικές διαταραχές είναι πιο συχνά συνολικής φύσης. Η ανεπάρκεια ανώτερων μορφών γνωστικής δραστηριότητας - αφηρημένης-λογικής σκέψης και ανώτερων, πρωτίστως γνωστικών, λειτουργιών, έρχεται στο προσκήνιο. Σοβαρός βαθμός νοητική υστέρησηεπικρατεί σε διπλή ημιπληγία και ατονοαστατικές μορφές εγκεφαλικής παράλυσης.

Θα πρέπει να λαμβάνεται μέριμνα για την αξιολόγηση της σοβαρότητας της βλάβης στην κινητική, την ομιλία και ιδιαίτερα στις νοητικές σφαίρες στα πρώτα χρόνια της ζωής ενός παιδιού με κινητικές δεξιότητες.

παραβιάσεις του σώματος. Σοβαρές κινητικές διαταραχές, διαταραχές ομιλίας μπορούν να καλύψουν τις δυνατότητες του παιδιού. Υπάρχουν συχνές περιπτώσεις υπερδιάγνωσης νοητικής υστέρησης σε παιδιά με σοβαρή κινητική παθολογία.

Ορισμένες γνωστικές βλάβες είναι χαρακτηριστικές για ορισμένες κλινικές μορφές της νόσου. Με τη σπαστική διπληγία παρατηρείται ικανοποιητική ανάπτυξη λεκτικής-λογικής σκέψης με έντονη ανεπάρκεια χωρικής γνώσης και πράξης. Η εκτέλεση εργασιών που απαιτούν τη συμμετοχή λογικής σκέψης, λεκτική απάντηση, δεν παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες στα παιδιά με αυτή τη μορφή εγκεφαλικής παράλυσης. Ταυτόχρονα, αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην εκτέλεση εργασιών προσανατολισμού στο χώρο, δεν μπορούν να αντιγράψουν σωστά το σχήμα ενός αντικειμένου, συχνά αντικατοπτρίζουν ασύμμετρες φιγούρες και δυσκολεύονται να κατακτήσουν το σχήμα και την κατεύθυνση του σώματος. Αυτά τα παιδιά έχουν συχνά παραβιάσεις της συνάρτησης μέτρησης, που εκφράζονται στις δυσκολίες της συνολικής αντίληψης της ποσότητας, της σύγκρισης του συνόλου και των μερών του συνόλου, της αφομοίωσης της σύνθεσης του αριθμού, της αντίληψης της δομής bit του αριθμού και της αφομοίωσης της αριθμητικής σημάδια. Ξεχωριστές τοπικές διαταραχές ανώτερων λειτουργιών του φλοιού - χωρική γνώση και πράξη, λειτουργίες μέτρησης (η τελευταία μερικές φορές παίρνει τη μορφή έντονης ασυμετρίας) - μπορούν επίσης να παρατηρηθούν σε άλλες μορφές εγκεφαλικής παράλυσης, αλλά είναι βέβαιο ότι αυτές οι διαταραχές παρατηρούνται συχνότερα με σπαστική διπληγία.

Τα παιδιά με ημιπάρεση δεξιάς πλευράς έχουν συχνά οπτικοχωρική δυσγραφία. Οι οπτικο-χωρικές διαταραχές εκδηλώνονται στην ανάγνωση και τη γραφή: η ανάγνωση είναι δύσκολη και επιβραδύνεται, καθώς τα παιδιά μπερδεύουν γράμματα που είναι παρόμοια στο περίγραμμα, σημειώνονται στοιχεία ιδεοληψίας στη γραφή. Αργότερα από τους συνομηλίκους τους, σχηματίζουν μια ιδέα για το σχήμα του σώματος, δεν κάνουν διάκριση μεταξύ του δεξιού και του αριστερού χεριού για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Η δομή των διανοητικών διαταραχών στην υπερκινητική μορφή της εγκεφαλικής παράλυσης είναι μοναδική. Στα περισσότερα παιδιά, λόγω της κυρίαρχης βλάβης των υποφλοιωδών τμημάτων του εγκεφάλου, η διάνοια είναι δυνητικά ανέπαφη. Ηγετική θέση στη δομή των διαταραχών κατέχει η έλλειψη ακουστικής αντίληψης και οι διαταραχές του λόγου (υπερκινητική δυσαρθρία). Τα παιδιά δυσκολεύονται να εκτελέσουν εργασίες που απαιτούν λεκτικό σχεδιασμό και είναι πιο εύκολο να ακολουθήσουν οπτικές οδηγίες. Η υπερκινητική μορφή της εγκεφαλικής παράλυσης χαρακτηρίζεται από

Η ανάπτυξη της πράξης και της χωρικής γνώσης και οι μαθησιακές δυσκολίες συνδέονται συχνότερα με προβλήματα ομιλίας και ακοής.

Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση χαρακτηρίζονται από διάφορες διαταραχές της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας. Σε ορισμένα παιδιά, εκδηλώνονται με τη μορφή αυξημένης συναισθηματικής διέγερσης, ευερεθιστότητας, κινητικής αναστολής, σε άλλα - με τη μορφή λήθαργου, ντροπαλότητας, δειλίας. Η τάση για εναλλαγές της διάθεσης συχνά συνδυάζεται με την αδράνεια των συναισθηματικών αντιδράσεων. Έτσι, έχοντας αρχίσει να κλαίει ή να γελάει, το παιδί δεν μπορεί να σταματήσει. Η αυξημένη συναισθηματική διέγερση συχνά συνδυάζεται με δακρύρροια, ευερεθιστότητα, ιδιότροπο, μια αντίδραση διαμαρτυρίας, που εντείνονται σε ένα νέο περιβάλλον για το παιδί και με κούραση. Πρέπει να τονιστεί ότι διαταραχές συμπεριφοράς δεν παρατηρούνται σε όλα τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση: σε παιδιά με άθικτη νοημοσύνη - λιγότερο συχνά από ό, τι σε παιδιά με νοητική υστέρηση, και σε σπαστικούς - λιγότερο συχνά από ό, τι σε παιδιά με αθετοειδή υπερκίνηση.

Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση έχουν αναπτυξιακές διαταραχές προσωπικότητας. Οι παραβιάσεις του σχηματισμού προσωπικότητας στην εγκεφαλική παράλυση συνδέονται με τη δράση πολλών παραγόντων (βιολογικών, ψυχολογικών, κοινωνικών). Εκτός από την αντίδραση στη συνειδητοποίηση της κατωτερότητάς του, υπάρχει κοινωνική στέρηση και ακατάλληλη ανατροφή. Μια σωματική αναπηρία επηρεάζει σημαντικά την κοινωνική θέση ενός παιδιού, ενός εφήβου, τη στάση του απέναντι στον κόσμο γύρω του, με αποτέλεσμα τη στρέβλωση της ηγετικής δραστηριότητας και της επικοινωνίας με τους άλλους. Σε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, υπάρχουν τέτοιες παραβιάσεις της προσωπικής ανάπτυξης όπως μειωμένα κίνητρα για δραστηριότητα, φόβοι που σχετίζονται με την κίνηση και την επικοινωνία, η επιθυμία περιορισμού των κοινωνικών επαφών. Η αιτία αυτών των παραβιάσεων είναι τις περισσότερες φορές η λανθασμένη, περιποιητική ανατροφή ενός άρρωστου παιδιού και η αντίδραση σε ένα σωματικό ελάττωμα.

Η επαρκής διανοητική ανάπτυξη σε αυτούς τους ασθενείς συχνά συνδυάζεται με έλλειψη αυτοπεποίθησης, ανεξαρτησίας και αυξημένης υποβλητικότητας. Η προσωπική ανωριμότητα εκδηλώνεται με την αφέλεια των κρίσεων, τον αδύναμο προσανατολισμό σε καθημερινά και πρακτικά ζητήματα της ζωής. Εξαρτημένες στάσεις, αδυναμία και απροθυμία για ανεξάρτητη πρακτική δραστηριότητα διαμορφώνονται εύκολα στα παιδιά και τους εφήβους. Εξέφρασε δυσκολίες κοινωνική προσαρμογήσυμβάλλουν στη διαμόρφωση τέτοιων χαρακτηριστικών προσωπικότητας όπως η δειλία, η ντροπαλότητα, η αδυναμία

υπερασπιστεί τα συμφέροντά σας. Αυτό συνδυάζεται με αυξημένη ευαισθησία, αγανάκτηση, εντυπωσιασμό, απομόνωση.

Με μειωμένη νοημοσύνη, τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της προσωπικότητας χαρακτηρίζονται από χαμηλό γνωστικό ενδιαφέρον, ανεπαρκή κρισιμότητα. Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι καταστάσεις με αίσθημα κατωτερότητας είναι λιγότερο έντονες, αλλά παρατηρείται αδιαφορία, αδυναμία βουλητικών προσπαθειών και κίνητρα. Σύμφωνα με τον Ε.Σ. Kalizhnyuk, υπάρχει κάποια συσχέτιση μεταξύ της φύσης των νευρολογικών διαταραχών (μια μορφή εγκεφαλικής παράλυσης) και των συναισθηματικών και χαρακτηρολογικών χαρακτηριστικών των ασθενών: τα παιδιά με σπαστική διπληγία είναι επιρρεπή στον φόβο, δειλά, παθητικά, δυσκολεύονται να έρθουν σε επαφή με άλλους, βιώνουν βαθιά ένα φυσικό ελάττωμα? Τα παιδιά με υπερκινητική μορφή εγκεφαλικής παράλυσης είναι πιο δραστήρια, συναισθηματικά, κοινωνικά, συχνά δεν είναι αρκετά επικριτικά για την ασθένειά τους, υπερεκτιμούν τις δυνατότητές τους.

Έτσι, η ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού με εγκεφαλική παράλυση χαρακτηρίζεται από παραβίαση του σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας, της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας και της προσωπικότητας.

Χαρακτηριστικά προσωπικότητας παιδιών με εγκεφαλική παράλυση.

Μεταξύ των τύπων μη φυσιολογικής ανάπτυξης των παιδιών με εγκεφαλική παράλυση, οι αναπτυξιακές καθυστερήσεις του τύπου της ψυχικής βρεφικής ηλικίας είναι πιο συχνές. Η ψυχική βρεφική ηλικία βασίζεται στη δυσαρμονία της ωρίμανσης της πνευματικής και συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας με την ανωριμότητα των τελευταίων, καθώς και στην ανωριμότητα των όψιμων εγκεφαλικών συστημάτων. Η νοητική ανάπτυξη στη βρεφική ηλικία χαρακτηρίζεται από ανομοιόμορφη ωρίμανση των επιμέρους νοητικών λειτουργιών.

Υπάρχει ένας απλός (ακομπλεξάριστος) νοητικός νηπιαγωγισμός, περιλαμβάνει και αρμονικό νηπισμό. Με αυτή τη μορφή εκδηλώνεται η ψυχική ανωριμότητα σε όλους τους τομείς της δραστηριότητας του παιδιού, αλλά κυρίως στη συναισθηματική-βούληση. Μαζί με την ακομπλεξάριστη μορφή του ψυχικού νηπίου διακρίνονται και οι περίπλοκες μορφές.

Το κύριο σημάδι της ψυχικής βρεφικής ηλικίας είναι η υπανάπτυξη ανώτερων μορφών βουλητικής δραστηριότητας. Στις πράξεις τους, τα παιδιά καθοδηγούνται κυρίως από το συναίσθημα της ευχαρίστησης, την επιθυμία για την παρούσα στιγμή. Είναι εγωκεντρικοί, δεν μπορούν να συνδυάσουν τα ενδιαφέροντά τους με τα συμφέροντα των άλλων και υπακούουν στις απαιτήσεις της ομάδας. Στην πνευματική δραστηριότητα, η κυριαρχία των συναισθημάτων ευχαρίστησης, αυτο-

Τα πνευματικά ενδιαφέροντα των φλεβών είναι ελάχιστα ανεπτυγμένα: αυτά τα παιδιά χαρακτηρίζονται από παραβιάσεις της σκόπιμης δραστηριότητας. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά μαζί συνθέτουν το φαινόμενο της «σχολικής ανωριμότητας», που αποκαλύπτεται στο πρώτο στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης.

Στοιχεία για την ανάπτυξη του μετωπιαίου φλοιού και τον ρόλο του στην οργάνωση σύνθετα σχήματασυμπεριφορά και δραστηριότητα ενός ατόμου και τα χαρακτηριστικά της κλινικής εικόνας στον ψυχικό βρεφικό παιδισμό οδήγησαν στο M.S. Ο Pevzner υποστηρίζει ότι η βάση του νοητικού νηπίου είναι η υπανάπτυξη του μετωπιαίου και του διεγκεφαλικού-μετωπιαίου συστήματος του εγκεφαλικού φλοιού.

Η ήττα του ανώριμου εγκεφάλου στην εγκεφαλική παράλυση οδηγεί στο γεγονός ότι οι δομές του φλοιού του εγκεφάλου, ειδικά οι όψιμες μετωπιαίες περιοχές, ωριμάζουν ανομοιόμορφα και με αργό ρυθμό, γεγονός που προκαλεί αλλαγές προσωπικότητας του τύπου ψυχικής βρεφικής ηλικίας. Ωστόσο, μια ειδική προϋπόθεση για την ανάπτυξη αυτού του τύπου αποκλίσεων προσωπικότητας είναι η ακατάλληλη ανατροφή, ο περιορισμός της δραστηριότητας και η επικοινωνία που σχετίζονται με κινητική και ομιλική ανεπάρκεια.

Η ανωριμότητα των άρρωστων παιδιών, κυρίως της συναισθηματικής-βούλησης σφαίρας τους, συχνά επιμένει ακόμη και στην προσχολική ηλικία, εμποδίζει τη σχολική, εργασιακή και κοινωνική τους προσαρμογή. Αυτή η ανωριμότητα είναι δυσαρμονική. Υπάρχουν περιπτώσεις συνδυασμού ανωριμότητας της ψυχής με χαρακτηριστικά εγωκεντρισμού, μερικές φορές με τάση για συλλογισμό. Σε ορισμένα παιδιά, η συναισθηματική-βουλητική ανωριμότητα συνδυάζεται με πρώιμες εκδηλώσεις σεξουαλικότητας. Σημάδια ανωριμότητας της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, που εκδηλώνονται στη συμπεριφορά, αυξημένο ενδιαφέρον για δραστηριότητες παιχνιδιού, αδυναμία βουλητικής προσπάθειας, σε σκόπιμη πνευματική δραστηριότητα, αυξημένη υποτατικότητα, ωστόσο, έχουν διαφορετικό χρώμα από ό,τι στα παιδιά ενός προγενέστερη ηλικία. Αντί για αληθινή ζωντάνια και ευθυμία, κυριαρχεί εδώ η κινητική αναστολή και η συναισθηματική αστάθεια, παρατηρείται φτώχεια και μονοτονία της δραστηριότητας παιχνιδιού, εύκολη εξάντληση και αδράνεια. Δεν υπάρχει παιδική ζωντάνια και αμεσότητα στην εκδήλωση των συναισθημάτων.

Εντοπίστηκαν τρεις παραλλαγές περίπλοκης ψυχικής βρεφικής ηλικίας σε μαθητές με εγκεφαλική παράλυση. Πρώτον, νευροπαθητικό, vari84

Το μυρμήγκι της περίπλοκης βρεφικής ηλικίας είναι ένας συνδυασμός ψυχικής βρεφικής ηλικίας με εκδηλώσεις νευροπάθειας. Η νευροπάθεια, ή η συγγενής παιδική νευρικότητα, χαρακτηρίζεται από αυξημένη διεγερσιμότητα και σημαντική αστάθεια των αυτόνομων λειτουργιών του νευρικού συστήματος. Τα παιδιά με νευροπάθεια χαρακτηρίζονται από αυξημένη ευαισθησία σε διάφορα ερεθίσματα, συναισθηματική διέγερση, εξάντληση, συχνά συμπεριφορική αναστολή, που εκδηλώνεται με τη μορφή φόβου, φόβου για οτιδήποτε νέο.

Στη νευροπαθητική παραλλαγή του ψυχικού βρεφικού παιδισμού, τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση διακρίνονται από έναν συνδυασμό έλλειψης ανεξαρτησίας, αυξημένης υπαινικότητας με αναστολή, φόβο και αμφιβολία για τον εαυτό τους. Συνήθως δένονται υπερβολικά με τη μητέρα τους, δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στις νέες συνθήκες και χρειάζονται πολύ χρόνο για να συνηθίσουν στο σχολείο. Στο σχολείο, πολλοί από αυτούς έχουν περιπτώσεις εκδηλώσεων αυξημένης δειλίας, συστολής, δειλίας, έλλειψης πρωτοβουλίας, χαμηλού επιπέδου κινήτρων, μερικές φορές με αυξημένη αυτοεκτίμηση. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας μπορεί να είναι η αιτία παραβιάσεων της προσαρμογής στο σχολείο, γενικά, στο κοινωνικό περιβάλλον συνολικά. Τα παιδιά έχουν συχνά εμπειρίες σύγκρουσης καταστάσεων σε σχέση με τη δυσαρέσκεια της επιθυμίας τους για ηγεσία, τον εγωκεντρισμό και την αυτοαμφισβήτηση, την αυξημένη αναστολή και τον φόβο.

Καθώς δεν έχουν βρει αναγνώριση από τους συνομηλίκους τους, μερικά από αυτά τα παιδιά δείχνουν μια τάση να αποσύρονται στον εσωτερικό κόσμο της φαντασίας τους, αναπτύσσουν ένα αίσθημα μοναξιάς. Όλα αυτά οδηγούν σε ακόμη μεγαλύτερη δυσαρμονία στην ανάπτυξη των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας. Μακροχρόνιες δυσμενείς επιπτώσεις περιβάλλονΟι ανασταλτικές συμπεριφορές μπορεί να γίνουν συνήθεις, γεγονός που θα συμβάλει στο σχηματισμό χαρακτηρολογικών αποκλίσεων του ανασταλτικού τύπου.

Η «επίδραση της ανεπάρκειας» στη νευροπαθητική παραλλαγή του ψυχικού νηπίου εκδηλώνεται με διάφορες μορφές. Μία από τις μορφές είναι οι αντιδράσεις διαμαρτυρίας, οι οποίες είναι παροδικές διαταραχές συμπεριφοράς που προκύπτουν με βάση συναισθηματικές εμπειρίες (εμπειρίες αγανάκτησης, πληγωμένη υπερηφάνεια κ.λπ.). Οι αντιδράσεις διαμαρτυρίας χαρακτηρίζονται από μια συγκεκριμένη επιλεκτικότητα και κατεύθυνση.

Στη νευροπαθητική παραλλαγή του νοητικού νηπίου σε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, κυριαρχούν οι παθητικές αντιδράσεις διαμαρτυρίας. Αυτοί

εκδηλώνεται με την άρνηση τροφής, από λεκτική επικοινωνία με ορισμένα άτομα (επιλεκτική αλαλία), κατά την έξοδο από το σπίτι ή το σχολείο. μερικές φορές εκδηλώνονται ως παραβιάσεις των μεμονωμένων σωματοβλαστικών λειτουργιών: έμετος, ενούρηση (ακράτεια ούρων), εγκόπρισμα (ακράτεια κοπράνων).

Πολύ λιγότερο συχνά, ως αποτέλεσμα παθητικής διαμαρτυρίας, μπορεί να εμφανιστεί αυτοκτονική συμπεριφορά, η οποία εκδηλώνεται είτε μόνο σε σκέψεις και ιδέες, είτε σε απόπειρα αυτοκτονίας.

Η πιο συχνή εκδήλωση παθητικής διαμαρτυρίας μεταξύ των μαθητών με εγκεφαλική παράλυση μπορεί να είναι η άρνηση εκπλήρωσης ορισμένων απαιτήσεων ενός δασκάλου ή εκπαιδευτικού. Με ακατάλληλη ανατροφή στην οικογένεια - άρνηση εκπλήρωσης των απαιτήσεων των γονέων.

Μια μορφή εκδήλωσης της «επίδρασης της ανεπάρκειας» σε μαθητές με εγκεφαλική παράλυση μπορεί να είναι και αντιδράσεις άρνησης. Εκδηλώνονται στην παθητικότητα του παιδιού, στην απόρριψη των συνηθισμένων επιθυμιών και φιλοδοξιών του, συχνά στην απερίσκεπτη φύση των απαντήσεών του, στην απουσία επιθυμίας για επαφή με τους άλλους. Το παιδί έχει πλήρη επίγνωση της απώλειας της προοπτικής και, όπως λέμε, παραιτείται από αξιώσεις.

Η εμπέδωση των παραπάνω μορφών συμπεριφοράς, που εκδηλώνονται με τη μορφή παθητικής διαμαρτυρίας, άρνησης, με ακατάλληλη ανατροφή συμβάλλει στη λεγόμενη παθοχαρακτηρολογική διαμόρφωση ενός ανασταλτικού τύπου προσωπικότητας. Πρόκειται για μια ψυχογενή ανάπτυξη της προσωπικότητας λόγω της δράσης μιας ψυχοτραυματικής κατάστασης για μεγάλο χρονικό διάστημα και της ακατάλληλης ανατροφής. Ταυτόχρονα, διορθώνονται μεμονωμένα αρνητικά χαρακτηριστικά χαρακτήρα. ορισμένοι συνδυασμοί που είναι εγγενείς σε μια ή την άλλη παραλλαγή της παθοχαρακτηρολογικής ανάπτυξης αποτελούνται από αυτούς. Έτσι, με την ανασταλτική παραλλαγή, προκύπτει ένας συνδυασμός τέτοιων χαρακτηριστικών όπως η αυτοαμφισβήτηση, η αναστολή, η αγανάκτηση και η τάση για φόβο. Σε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, αυτό διευκολύνεται σε μεγάλο βαθμό από την ανατροφή του τύπου υπερπροστασίας, που οδηγεί στην καταστολή της φυσικής δραστηριότητας του παιδιού, της επιθυμίας του για ανεξαρτησία. ως αποτέλεσμα, το παιδί αρχίζει σταδιακά να εδραιώνει την αίσθηση της εξάρτησης από τους ενήλικες, την αυτοαμφισβήτηση, την παθητικότητα, τη δειλία ως σταθερά χαρακτηριστικά προσωπικότητας.

Σε ορισμένα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, η παγίωση των ανασταλτικών μορφών συμπεριφοράς είχε αντισταθμιστικό χαρακτήρα. Αυτό παρατηρήθηκε συνήθως σε σοβαρές κινητικές διαταραχές και διαταραχές ομιλίας σε παιδιά με

αποθηκευμένη νοημοσύνη. Με αναστολή, βραδύτητα αντιδράσεων, έλλειψη δραστηριότητας και πρωτοβουλίας, τα παιδιά προσπάθησαν να συγκαλύψουν τα κινητικά τους ελαττώματα ομιλίας. Διαθέτοντας εκτεταμένη φραστική ομιλία, τα παιδιά, κρύβοντας σοβαρές διαταραχές στην προφορά του ήχου, απαντούσαν στις ερωτήσεις που τους τέθηκαν μόνο σε μονοσύλλαβες, αλλά τα ίδια δεν τους έκαναν ποτέ, αρνούμενοι συχνά να εκτελέσουν τις κινητικές εργασίες που είχαν στη διάθεσή τους. Παρόμοιοι τύποι συμπεριφοράς παρατηρήθηκαν συχνότερα σε παιδιά με σπαστική διπληγία.

Η δεύτερη παραλλαγή του περίπλοκου ψυχικού βρεφικού νηπίου σε μαθητές σχολικής ηλικίας με εγκεφαλική παράλυση είναι ένας συνδυασμός ψυχικού νηπίου με συμπτώματα ευερέθιστης αδυναμίας. Αυτό το είδος περιγράφεται στη βιβλιογραφία ως εγκεφαλοασθενική παραλλαγή περίπλοκης βρεφικής ηλικίας. Οι εκδηλώσεις συναισθηματικής-βουλητικής ανωριμότητας σε αυτά τα παιδιά συνδυάζονται με αυξημένη συναισθηματική διεγερσιμότητα, με μειωμένη προσοχή, συχνά μνήμη και χαμηλή ικανότητα εργασίας. Η συμπεριφορά αυτών των μαθητών χαρακτηρίζεται από αυξημένη ευερεθιστότητα, ακράτεια. χαρακτηριστικό αυτών των μαθητών είναι η τάση για σύγκρουση με τους άλλους, σε συνδυασμό με την υπερβολική ψυχική κόπωση, τη δυσανεξία στο ψυχικό στρες. Οι δυσκολίες στη διδασκαλία αυτών των παιδιών συνδέονται όχι μόνο με την υπανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, αλλά και με την αυξημένη ψυχική τους κόπωση, την ταχεία εξάντληση της ενεργητικής προσοχής. Η διάθεσή τους είναι εξαιρετικά ασταθής, μερικές φορές εκδηλώνεται με έναν υπαινιγμό δυσαρέσκειας, εκνευρισμού. Αυτά τα παιδιά απαιτούν συνεχή προσοχή, έγκριση των πράξεών τους. διαφορετικά, υπάρχουν εκρήξεις δυσαρέσκειας, θυμού, που συνήθως καταλήγουν σε κλάματα. Εμφανίζουν πιο συχνά συναισθηματικά διεγερτικές μορφές συμπεριφοράς, ωστόσο, σε ένα νέο περιβάλλον γι 'αυτούς, αντίθετα, μπορεί να εκδηλωθεί αυξημένη αναστολή.

Τα παιδιά αυτού του θιάσου έχουν συχνά λανθασμένες σχέσεις με την ομάδα των συνομηλίκων, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά την περαιτέρω ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Χαρακτηριστικό της σχολικής ηλικίας είναι η εμφάνιση μιας νέας κοινωνικής ανάγκης να βρει κανείς τη θέση του στην ομάδα των συνομηλίκων. Εάν αυτή η ανάγκη δεν πραγματοποιηθεί, μπορεί να προκύψουν διάφορες συναισθηματικές αντιδράσεις, που εκδηλώνονται με τη μορφή αγανάκτησης, θυμού, απομόνωσης και μερικές φορές επιθετικής συμπεριφοράς.

Η τρίτη παραλλαγή του περίπλοκου νοητικού νηπίου σε μαθητές με εγκεφαλική παράλυση αναφέρεται στον λεγόμενο οργανικό νηπισμό, που περιγράφεται από Ρώσους ψυχιάτρους.

Η βάση του οργανικού νηπίου είναι ένας συνδυασμός ανωριμότητας της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας με διαταραχές της πνευματικής δραστηριότητας, που εκδηλώνονται με τη μορφή αδράνειας, ακαμψίας της σκέψης, παρουσία χαμηλού επιπέδου στην ανάπτυξη της λειτουργίας γενίκευσης. Αυτά τα παιδιά είναι συχνά κινητικά ανασταλτικά, αυτάρεσκα, η σκόπιμη δραστηριότητά τους διαταράσσεται κατάφωρα και το επίπεδο κριτικής ανάλυσης των πράξεων και των πράξεών τους είναι μειωμένο.

Η αυξημένη υπαινικτικότητα συνδυάζεται με εκδηλώσεις πείσματος, κακή εναλλαγή της προσοχής. Σε αυτά τα παιδιά, πιο έντονες από ό,τι στις προηγούμενες παραλλαγές, σημειώνονται περιπτώσεις εκδηλώσεων μειωμένης προσοχής, μνήμης και μείωσης του επιπέδου της ικανότητας εργασίας.

Εκδηλώσεις οργανικού νηπίου παρατηρήθηκαν συχνότερα στην ατονική-στατική μορφή της εγκεφαλικής παράλυσης, όταν υπάρχει βλάβη ή υπανάπτυξη των μετωπο-παρεγκεφαλιδικών δομών. Αυτό οφείλεται στο ρόλο που διαδραματίζει ο μετωπιαίος φλοιός στην ανάπτυξη της σκόπιμης δραστηριότητας, του κινήτρου, δηλαδή στο επίπεδο νοητικής ανάπτυξης που είναι απαραίτητο για το σχηματισμό του λεγόμενου πυρήνα της προσωπικότητας.

Οι συναισθηματικές-βουλητικές διαταραχές στην οργανική βρεφική ηλικία χαρακτηρίζονται από μεγάλη δυσαρμονία. Μαζί με τα χαρακτηριστικά της "παιδικής ηλικίας", της αυξημένης υποβλητικότητας, της έλλειψης ανεξαρτησίας, της αφέλειας των κρίσεων, αυτά τα παιδιά χαρακτηρίζονται από μια τάση "αποστολής" των ορμών, ανεπαρκώς ανεπτυγμένη κριτικότητα. στοιχεία παρορμητικότητας συνδυάζονται με εκδηλώσεις αδράνειας.

Αυτά τα παιδιά, κατά τη διάρκεια μιας κλινικής και ψυχολογικής εξέτασης στην αρχή της εκπαίδευσης, εμφανίζουν χαμηλό επίπεδο προσωπικής ετοιμότητας για μάθηση. Η αυτοεκτίμησή τους και το επίπεδο των αξιώσεων ήταν ανεπαρκώς υψηλά. δεν υπήρξε επίσης επαρκής απάντηση στην αποτυχία. Υπό την επίδραση πρόσθετων δυσμενών περιβαλλοντικών παραγόντων, αυτά τα παιδιά έδειξαν τάση να αναπτύσσουν χαρακτηρολογικές αποκλίσεις του διεγερτικού τύπου. Τα παιδιά έγιναν ανήσυχα, ευερέθιστα, παρορμητικά, ανίκανα να λάβουν επαρκώς υπόψη την κατάσταση, ήταν άκριτα με τον εαυτό τους και τη συμπεριφορά τους. Τέτοιες μορφές συμπεριφοράς έτειναν να γίνονται σταθερές.

1.5 Χαρακτηριστικά τυφλών παιδιών

Υπάρχουν διαφορετικοί βαθμοί απώλειας όρασης: απόλυτη (ολική) τύφλωση και στα δύο μάτια, στην οποία η αντίληψη του φωτός και η διάκριση χρώματος χάνονται εντελώς. πρακτική τύφλωση, στην οποία διατηρείται είτε η αντίληψη του φωτός είτε η υπολειπόμενη όραση, επιτρέποντας σε κάποιο βαθμό την αντίληψη του φωτός, των χρωμάτων, των περιγραμμάτων και των σιλουετών των αντικειμένων.

Η τύφλωση στα παιδιά μπορεί να είναι συγγενής ή επίκτητη. Η συγγενής τύφλωση είναι αποτέλεσμα βλάβης ή ασθένειας του εμβρύου κατά τη διάρκεια της εμβρυϊκής ανάπτυξης ή κληρονομικής μετάδοσης ορισμένων οπτικών ελαττωμάτων. Η επίκτητη τύφλωση εμφανίζεται ως αποτέλεσμα ασθενειών των οργάνων όρασης (αμφιβληστροειδής, κερατοειδής, αγγειακή οδός κ.λπ.), παθήσεις του κεντρικού νευρικού συστήματος (μηνιγγίτιδα, μηνιγγοεγκεφαλίτιδα, όγκοι εγκεφάλου που εντοπίζονται σε ορισμένες περιοχές του), επιπλοκές μετά από μολυσματικές ασθένειες (ιλαρά, οστρακιά, κ.λπ.), επιπλοκές μετά από γενικές ασθένειες του σώματος (γρίπη, κ.λπ.), τραυματικές βλάβες του εγκεφάλου (μώλωπες ή τραυματισμοί στο κεφάλι). τραυματικό τραυματισμό στα μάτια.

Η διαδικασία ανάπτυξης των τυφλών παιδιών υπόκειται στους ίδιους βασικούς νόμους με την ανάπτυξη των παιδιών με όραση. Ωστόσο, η απώλεια της όρασης, που παίζει τόσο σημαντικό ρόλο στη ζωή και τη δραστηριότητα του ανθρώπου, προκαλεί κάποιες ιδιαιτερότητες στην ανάπτυξη των τυφλών παιδιών. Αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αντίληψη και παρατήρηση αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας. Πολλά σημάδια αντικειμένων και φαινομένων οπτικής (ορατικά αντιληπτής) φύσης -φως, χρώματα κ.λπ.- δεν γίνονται άμεσα αντιληπτά από τους τυφλούς. Τα τυφλά παιδιά έχουν μεγάλη δυσκολία στην εκτίμηση των χωρικών χαρακτηριστικών: θέση, κατεύθυνση, απόσταση, μέγεθος, σχήμα αντικειμένων, κίνηση αντικειμένων κ.λπ. Όλα αυτά εξαθλιώνουν την αισθητηριακή εμπειρία των τυφλών παιδιών, δυσκολεύουν τον προσανατολισμό τους στο χώρο, ιδιαίτερα όταν κινούνται, και η αρμονική ανάπτυξη των αισθητηριακών και πνευματικών λειτουργιών τους διαταράσσεται.

Ελλείψει όρασης, υπάρχει μια ιδιαιτερότητα της αντίδρασης προσανατολισμού, ιδιαίτερα στα ηχητικά ερεθίσματα. Σε αντίθεση με τα παιδιά με όραση, στα τυφλά, η αντίδραση προσανατολισμού στους ήχους εντείνεται και δεν ξεθωριάζει για μεγάλο χρονικό διάστημα. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι με την απώλεια της όρασης, οι ήχοι είναι πολύ σημαντικός παράγοντας στον προσανατολισμό των τυφλών στη γύρω πραγματικότητα.

Η διαδικασία σχηματισμού της αισθητηριακής εμπειρίας στα τυφλά παιδιά είναι αργή και έχει τα δικά της χαρακτηριστικά, που απαιτούν τη χρήση ειδικών διορθωτικών και παιδαγωγικών μέσων επιρροής. Η τύφλωση προκαλεί καθυστερήσεις στο σχηματισμό κινήσεων, οι οποίες εκδηλώνονται, ιδιαίτερα, κατά τη διάρκεια της φυσικής αγωγής. Για να ξεπεραστεί αυτό το μειονέκτημα, χρησιμοποιούνται ειδικές τεχνικές για να βοηθήσουν τα τυφλά παιδιά να αναπτύξουν τις δεξιότητες ελέγχου των κινήσεών τους με βάση τις ακουστικές, δερματικές και κινητικές αισθήσεις. Σε ορισμένα παιδιά, λόγω απώλειας της όρασης, παρατηρούνται αλλαγές στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα και εκδηλώνεται αρνητισμός. Συχνά, σαφώς εκφραζόμενες δύσκολες εμπειρίες προκύπτουν σε σχέση με αποτυχίες στη διδασκαλία, την εργασία και την καθημερινή ζωή. Ένα σωστά οργανωμένο σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης βοηθά να ξεπεραστούν τέτοια αρνητικά φαινόμενα.

Τα χαρακτηριστικά των τυφλών παιδιών δεν επηρεάζουν την ανάπτυξη ανώτερων μορφών νοητικής δραστηριότητας. Στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, σε σχέση με την κατάκτηση του συστήματος γνώσεων, δεξιοτήτων και συνηθειών, τα αρνητικά φαινόμενα της τύφλωσης ξεπερνιούνται σταδιακά και αναπτύσσονται διαδικασίες αντιστάθμισης αποζημίωσης. Οι τρόποι και οι μέθοδοι αποζημίωσης εξαρτώνται από το περιεχόμενο, τις μεθόδους, τις συνθήκες και την οργάνωση της εκπαίδευσης.

Στα τυφλά παιδιά, τεράστιο ρόλο στη διαμόρφωση της παραστατικής σκέψης και προσανατολισμού παίζουν οι οπτικές αναπαραστάσεις που διατηρούνται στη μνήμη.

Μεγάλης σημασίαςσε αποζημίωση για τύφλωση έχει τη διαμόρφωση κοινωνικών κινήτρων δραστηριότητας, ιδεολογικού προσανατολισμού, συνείδησης. Οι τρόποι και ο βαθμός ανάπτυξης της αντιστάθμισης εξαρτώνται επίσης από την ηλικία στην οποία χάθηκε η όραση, από τα αίτια της τύφλωσης, από την παρουσία υπολειπόμενης όρασης, από την παρουσία και τη σοβαρότητα των διαταραχών του κεντρικού νευρικού συστήματος και τις λειτουργίες του συνόλου. οργανισμός των παιδιών.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑ ΟΡΑΣΗΣ (5-6 ΕΤΩΝ)

2.1 Διάγνωση του επιπέδου σχηματισμού αντίληψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα όρασης (5-6 ετών)

Για να βοηθηθεί ο εκπαιδευτικός να συσχετίσει την οπτική λειτουργικότητα με την πραγματική αντίληψη, μπορούν να προταθούν μέθοδοι για τη διάγνωση της αντιληπτικής ανάπτυξης. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων που χρησιμοποιούν αυτές τις μεθόδους, αποκαλύπτεται στο παιδί η παρουσία ή η απουσία οπτικής προσοχής, ιδεών, ικανοτήτων αναγνώρισης εικόνων και στοιχειωδών δεξιοτήτων στην εργασία με οπτικό υλικό.

Οι μέθοδοι που προτείνονται παρακάτω περιλαμβάνουν εργασίες διαφόρων βαθμών πολυπλοκότητας, οι οποίες έχουν σχεδιαστεί για να συνεργάζονται με παιδιά προσχολικής ηλικίας

Μέθοδος 1. Οπτική αναγνώριση εικόνων με βελτιωμένα χαρακτηριστικά

Αυτή η απλούστερη τεχνική έχει σχεδιαστεί για να εντοπίζει στα παιδιά με χαμηλή όραση εκείνους που μπορούν να λάβουν μέρος στην πορεία ανάπτυξης της οπτικής αντίληψης. Στο σχ. 1.1. – 1.3. (βλ. Παράρτημα 1) και 2.1. (βλ. Παράρτημα 2) παρουσιάζει γεωμετρικά σχήματα και εικόνες αντικειμένων ζωγραφισμένα σε μαύρο και βασικά χρωματικά χρώματα.

Για να ολοκληρώσετε την πρώτη εργασία, θα χρειαστείτε 2 σετ καρτών. Ένα από αυτά περιλαμβάνει 5 κάρτες με εικόνες που αντιστοιχούν στο σχ. 1.1. – 1.3. και 2.1., ή άλλες εικόνες που επιλέγει ο δάσκαλος. Το δεύτερο σετ περιέχει τις ίδιες 5 εικόνες και επιπλέον μερικές «έξτρα» εικόνες, αν το επιτρέπει το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού. Διαφορετικά, το δεύτερο σετ πρέπει επίσης να αποτελείται από 5 φύλλα.

Στο παιδί παρουσιάζονται διαδοχικά κάρτες από το πρώτο σετ. Το παιδί πρέπει να επιλέξει από το σετ «του» μια εικόνα πανομοιότυπη με αυτή που παρουσιάζεται (μη λεκτική μορφή εφαρμογής της τεχνικής).

Μόνο το πρώτο (βασικό) σύνολο καρτών συμμετέχει στη δεύτερη εργασία. Ο δάσκαλος παρουσιάζει διαδοχικά στο παιδί εικόνες και του ζητά να ονομάσει το σχήμα και το χρώμα των μορφών (λεκτική μορφή). Κατά την εξέταση κάθε σχεδίου, μπορεί να τεθεί στο παιδί η ερώτηση: πού είναι αυτό ή εκείνο το σχήμα - πάνω, κάτω, στα δεξιά ή στα αριστερά; Έτσι, ο δάσκαλος θα λάβει πληροφορίες σχετικά με την αντίληψη του παιδιού για τα κύρια χαρακτηριστικά των εικόνων: σχήματα, χρώματα, θέσεις στο χώρο. Εάν το παιδί δεν ολοκληρώσει και τις δύο εργασίες, τότε αυτό υποδηλώνει ότι η οπτική του λειτουργικότητα είναι ανεπαρκής για τα μαθήματα κατά τη διάρκεια των ακόλουθων μεθόδων: Εάν ολοκληρωθούν δύο ή και μόνο η πρώτη εργασία, μπορεί να πραγματοποιηθεί περαιτέρω διορθωτική εργασία με τα παιδιά.

Τεχνική 2. Οπτική αναγνώριση ογκομετρικών και επίπεδων αντικειμένων και συσχέτιση τους

Για την εργασία επιλέγονται αντικείμενα που συναντά το παιδί στην καθημερινότητά του και έχουν ιδιαίτερη σημασία για αυτό (πιάτα, ρούχα, έπιπλα κ.λπ.). Η απλούστερη εργασία αυτής της τεχνικής είναι ο συσχετισμός ενός τρισδιάστατου και δύο επίπεδων αντικειμένων, εκ των οποίων το ένα είναι μια εικόνα ενός τρισδιάστατου αντικειμένου. Το πιο δύσκολο έργο είναι να επιλέξετε μία από τις επτά εικόνες, που αντιστοιχεί σε ένα τρισδιάστατο αντικείμενο. Οι εργασίες εκτελούνται τόσο σε λεκτικό επίπεδο (συσχέτιση αντικειμένων με ομοιότητα χωρίς ονομασία) όσο και σε λεκτικό επίπεδο (με ονομασία αντικειμένων).

Στην τεχνική αυτή επιλέχθηκαν ένα τρισδιάστατο αντικείμενο (ένα κύπελλο) και πέντε εικόνες αντικειμένων (ένα κύπελλο, ένας χαρτοφύλακας, ένα ρολόι, ένα καπέλο, ένα σπίτι). Αρχικά, παρουσιάζεται στο παιδί ένα φυσικό αντικείμενο και μετά πέντε εικόνες αντικειμένων. Έπρεπε (α) να ονομάσει ένα φυσικό αντικείμενο, μετά (β) να επιλέξει την εικόνα του από τις πέντε εικόνες που παρουσιάστηκαν και τέλος (γ) να ονομάσει και τις πέντε εικόνες. Ο χρόνος για την επίλυση του προβλήματος ήταν πρακτικά απεριόριστος, ωστόσο, με πολύ μεγάλες παύσεις (πάνω από 3 λεπτά), το παιδί καλείται επίμονα να ολοκληρώσει την εργασία. Αν το παιδί κάνει λάθος, του τίθεται μια γενική ερώτηση: «Είσαι σίγουρος; Κοίτα προσεκτικά." Εάν μετά από αυτό το παιδί διορθώσει το λάθος, τότε το αποτέλεσμα καταγράφεται στο πρωτόκολλο: "σωστή εκτέλεση με τη βοήθεια". αν δεν διορθώσει ή δώσει άλλη λανθασμένη απάντηση, τότε το αποτέλεσμα καταγράφεται στο πρωτόκολλο: «λανθασμένη εκτέλεση». Η εκτέλεση των εργασιών (α), (β), (γ) σημειώνεται ως εξής: 2 βαθμοί - εάν το παιδί κάνει όχι περισσότερα από δύο λάθη όταν ονομάζει ένα πραγματικό αντικείμενο ή/και 5 εικόνες θέματος. 1 βαθμός - εάν το παιδί κάνει λάθος περισσότερες από δύο φορές όταν ονομάζει ένα πραγματικό αντικείμενο ή/και 5 εικόνες θέματος. 0 βαθμοί - λανθασμένη συσχέτιση ενός πραγματικού αντικειμένου και της εικόνας του, σφάλματα στην αναγνώριση σχεδόν κάθε εικόνας αντικειμένου. Κατά την εξέταση σημειώνεται τι είδους βοήθεια χρειάζεται το παιδί (έλξη προσοχής, βοήθεια στην ανάδειξη σημαντικών τμημάτων / λεπτομερειών της εικόνας που μπορούν να διευκολύνουν την αναγνώρισή του κ.λπ.).

Μέθοδος 3. Ανάπτυξη συντονισμού χεριού-ματιού

Οι απλούστερες εργασίες αυτής της τεχνικής συνίστανται στην ανίχνευση, με τη βοήθεια του χεριού και του ματιού, είτε κυματιστών είτε σπασμένων γραμμών που απεικονίζονται σε φύλλα λευκού χαρτιού.

Στην δική μου έκδοση του Σχ. 1.4 (βλ. Παράρτημα 1) χρησιμοποιείται ένα φύλλο δοκιμής, το οποίο δείχνει δύο αναμεμειγμένες γραμμές. στο τέλος και στην αρχή κάθε γραμμής υπάρχουν φιγούρες. στην αρχή και των δύο γραμμών - ένας βοσκός, στο τέλος της μιας γραμμής - ένα πρόβατο, στο τέλος της άλλης - ένα γουρούνι. Δείχνεται στα παιδιά ένα φύλλο δοκιμής και γίνεται (α) η ερώτηση: «Κοιτάξτε την εικόνα! Τι σχεδιάζεται εδώ; Το παιδί πρέπει να εξετάσει το σχέδιο, να αναγνωρίσει τις εικόνες, να τις ονομάσει. Εάν το παιδί δεν βρει ή δεν ονομάσει κάποια εικόνα, ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή του παιδιού με την ερώτηση: «Κοιτάξτε προσεκτικά! Τι φαίνεται παρακάτω (πάνω, αριστερά, δεξιά, κ.λπ.);» Αφού το παιδί αναγνωρίσει και περιγράψει τις εικόνες, (β) πρέπει να «περάσει» το μαρκαδόρο κατά μήκος των δύο γραμμών δοκιμής. Στο παιδί δίνεται η ακόλουθη οδηγία: «Αν ο βοσκός ακολουθήσει το ένα μονοπάτι, θα έρθει στο πρόβατο, και αν κατά το άλλο, θα έρθει στο γουρούνι. Τα μονοπάτια είναι πολύ μπερδεμένα. Περνούν μέσα από το βάλτο, και είναι αδύνατο να φύγουν από το μονοπάτι. Πάρτε ένα μαρκαδόρο και οδηγήστε τον βοσκό στο μονοπάτι.

Στην εργασία (α) σημειώνεται η εύρεση και η μη εύρεση όλων των σχημάτων και η ορθότητα της αναγνώρισής τους και στην εργασία (β) σημειώνεται η ανίχνευση ή μη και των δύο γραμμών μέχρι το τέλος. Επιπλέον, σημειώνεται η φύση της ανίχνευσης γραμμής, η ολίσθηση από τη μια γραμμή και η μετάβαση στην άλλη, οι μετατοπίσεις του μαρκαδόρου από τη γραμμή και οι στάσεις. Τα αποτελέσματα της εφαρμογής της παραγράφου (α) καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό στο πρωτόκολλο, αλλά δεν αξιολογούνται μοριοδοτημένα. Η ορθότητα της εκτέλεσης της παραγράφου (β) αξιολογείται σε σημεία ως εξής: 3 σημεία - ίχνος και των δύο γραμμών μέχρι το τέλος, όχι περισσότερες από τρεις στάσεις και μετατοπίσεις από τη γραμμή. 2 βαθμοί - ακολουθώντας και τις δύο γραμμές μέχρι το τέλος, περισσότερες από τρεις στάσεις και μετατοπίσεις από τη γραμμή. 1 βαθμός - ακολουθώντας μια γραμμή μέχρι το τέλος, σταματώντας, γλιστρώντας από τη μια γραμμή και μεταβαίνοντας σε άλλη. 0 βαθμοί - αποτυχία ολοκλήρωσης της εργασίας.

Η μελέτη της οπτικής αντίληψης με χρήση των παραπάνω μεθόδων πραγματοποιείται πριν από την έναρξη, μετά από έξι μήνες και μετά από ένα έτος επανορθωτικής εκπαίδευσης. Τα λαμβανόμενα μεμονωμένα δεδομένα συγκρίνονται, γεγονός που καθιστά δυνατή την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τη δυναμική των αλλαγών στην κατάσταση της οπτικής αντίληψης κατά τη διάρκεια της επανορθωτικής εκπαίδευσης.

Μέθοδος 4. Χωρικός προσανατολισμός σε σχηματικό σχέδιο

Για την εφαρμογή αυτής της τεχνικής χρησιμοποιούνται απλοί και σύνθετοι λαβύρινθοι. Στη μελέτη μου, ένας από τους λαβύρινθους (α) είναι ένας συνδυασμός οριζόντιων και κάθετων γραμμών (Εικ. 1.5.) (βλ. Παράρτημα 1), ο άλλος (β) είναι η τομή κυματιστών γραμμών χωρίς σαφή όρια (Εικ. 2.2. ) (βλ. Παράρτημα 2). Αρχικά, παρουσιάζεται ένας λαβύρινθος (α) και το παιδί λαμβάνει την εξής οδηγία: «Η εικόνα δείχνει έναν μπερδεμένο λαβύρινθο. Πρέπει να μπείτε στον λαβύρινθο από αυτό το μέρος (στο παιδί υποδεικνύεται η αρχή και τοποθετείται ένας σταυρός) και να τον περάσετε προς την έξοδο (ο δάσκαλος οδηγεί αργά κατά μήκος του λαβύρινθου και σημειώνει την έξοδο). Υπάρχουν αδιέξοδα στον λαβύρινθο. Δεν μπορείτε να τα εισάγετε. Προσπαθήστε να περπατήσετε μέσα στο λαβύρινθο χωρίς να σταματήσετε και μην διασχίσετε τις γραμμές που σχεδιάζονται» (ο δάσκαλος δείχνει τις οριζόντιες γραμμές του λαβύρινθου). Το παιδί πρέπει να πάρει ένα μαρκαδόρο και να το χρησιμοποιήσει για να περάσει μέσα από τον λαβύρινθο προς την έξοδο.

Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας, παρουσιάζεται στο παιδί ένας λαβύρινθος (β) με την εξής οδηγία: «Αυτός είναι ο ίδιος λαβύρινθος. Υπάρχουν δύο αγόρια εδώ. Ο ένας πρέπει να πάει στον άλλο για να παίξει. Οδηγήστε αυτό το αγόρι με την μπάλα (ο δάσκαλος δείχνει την αρχή του λαβύρινθου). Προσπαθήστε να μην χτυπήσετε τους θάμνους. Πάρτε το αγόρι κατά μήκος των θάμνων "(σε ένα μικρό τμήμα του λαβυρίνθου, ο δάσκαλος δείχνει πώς να το κάνει αυτό).

Το πρωτόκολλο καταγράφει: 1) την παρουσία / απουσία προκαταρκτικού προσανατολισμού στην εργασία. 2) η ποιότητα του προκαταρκτικού προσανατολισμού στην εργασία: οπτικός προσανατολισμός (το παιδί κοιτάζει την εικόνα και προσπαθεί να περιγράψει οπτικά την πιθανή διαδρομή κατά την οποία θα «περάσει» τον λαβύρινθο με τη βοήθεια ενός μαρκαδόρου· οπτικοκινητικό προσανατολισμός (βλέποντας την εικόνα, το παιδί προσπαθεί να περιγράψει μια πιθανή διαδρομή, προσπαθώντας να περάσει μέσα από το λαβύρινθο με τη βοήθεια ενός δακτύλου ή όταν εξετάζει ένα σχέδιο, το παιδί δείχνει με το δάχτυλό του τι τράβηξε την προσοχή του) 3) μπαίνοντας στα αδιέξοδα του λαβύρινθου. 4) σταματά κατά τη διέλευση του λαβυρίνθου. 5) ο χρόνος διέλευσης κάθε λαβύρινθου. 6) περνώντας / μη περνώντας τον λαβύρινθο μέχρι το τέλος. Η ποιότητα της εφαρμογής της μεθοδολογίας «Λαβύρινθοι» αξιολογείται από τα αποτελέσματα της διέλευσης κάθε λαβύρινθου για κάθε μία από τις παραγράφους. 1 - 2 και 5 - 6 χωριστά. Τα στοιχεία 3-4 αξιολογούνται ταυτόχρονα. Μετά από αυτό, η συνολική βαθμολογία για κάθε λαβύρινθο συνοψίζεται χωριστά.

Βαθμοί εργασιών:

1 βαθμός - υπάρχει προκαταρκτικός προσανατολισμός.

0 βαθμοί - χωρίς προκαταρκτικό προσανατολισμό.

2 βαθμοί - οπτικός προσανατολισμός.

1 βαθμός - οπτικοκινητικός προσανατολισμός.

2 βαθμοί - σε κάθε λαβύρινθο επιτρέπεται να κάνετε όχι περισσότερα από δύο αδιέξοδα και όχι περισσότερες από δύο στάσεις ταυτόχρονα (όχι περισσότερα από 4 λάθη συνολικά).

1 βαθμός - σε κάθε λαβύρινθο επιτρέπεται να κάνετε όχι περισσότερα από τρία αδιέξοδα και όχι περισσότερες από τρεις στάσεις ταυτόχρονα (όχι περισσότερα από 6 λάθη συνολικά).

0 βαθμοί - περισσότερα από τέσσερα αδιέξοδα και περισσότερες από τέσσερις στάσεις ταυτόχρονα σε κάθε λαβύρινθο (πάνω από 8 λάθη συνολικά).

3 βαθμοί - περνώντας τον λαβύρινθο μέσα σε 1 λεπτό.

2 βαθμοί - το πέρασμα του λαβύρινθου στην περιοχή από 1 λεπτό. έως 2 λεπτά.

1 βαθμός - το πέρασμα του λαβύρινθου στην περιοχή από 2 λεπτά. έως 2 λεπτά 30 δευτερόλεπτα.

0 βαθμοί - περνώντας τον λαβύρινθο σε περισσότερα από 2 λεπτά. 30 δευτ.

2 βαθμοί - περνώντας τον λαβύρινθο από την αρχή μέχρι το τέλος.

1 βαθμός - περνώντας το μισό λαβύρινθο.

0 βαθμοί - περνώντας λιγότερο από το μισό λαβύρινθο.

Τεχνική 5. Η δυνατότητα επαναφοράς ολόκληρης της εικόνας του αντικειμένου από μέρη σύμφωνα με το μοντέλο

Η απλούστερη εργασία αυτής της τεχνικής είναι να συνθέσει μια ολόκληρη εικόνα από μέρη παρουσία δείγματος στο οπτικό πεδίο του παιδιού. Το μέγεθος της εικόνας είναι περίπου 1,5 x 1,5 εκ. Ο αριθμός των τμημάτων στα οποία κόβεται η εικόνα πρέπει να αντιστοιχεί στην ηλικία του παιδιού και στην κατάσταση της όρασής του. Έτσι, για παράδειγμα, μια εικόνα κομμένη σε 2 μέρη μπορεί να προσφερθεί σε ένα παιδί 2 ετών και ένα παιδί 8-10 ετών με υπολειπόμενη όραση. Στη μελέτη μου, εικόνες με καθαρές αντίθετες εικόνες φρούτων, λαχανικών, ζώων κόπηκαν κάθετα και οριζόντια σε 4 (πρώτη επιλογή) και 8 (δεύτερη επιλογή) ίσα μέρη. Πρώτα, το παιδί εξετάζει και περιγράφει ολόκληρη την εικόνα (α), στη συνέχεια πρέπει να συναρμολογήσει αυτήν την εικόνα από μέρη, έχοντας ένα δείγμα μπροστά στα μάτια του (β).

Ένα πιο δύσκολο έργο είναι να ολοκληρώσετε τη σχεδίαση της εικόνας (πυραμίδα) με βάση τα θραύσματά της (Εικ. 1.6. (Βλ. Παράρτημα 1).

Το πρωτόκολλο καταγράφει (α) το όνομα της εικόνας, (β) την ακρίβεια της περιγραφής στις ερωτήσεις του δασκάλου (τι χρώμα, σχήμα, πόσα αντικείμενα (αν υπάρχουν πολλά), πού βρίσκεται (πάνω, κάτω , δεξιά, αριστερά, ...), (γ) ολοκλήρωση της εργασίας για τη σύνθεση του συνόλου, (δ) τη στρατηγική σύνθεσης (χαοτική απαρίθμηση μερών ή σκόπιμη επιλογή μερών). Μόνο η εκπλήρωση του στοιχείου (γ) αξιολογείται σε σημεία.

3 σημεία - σχεδίαση μιας ολόκληρης εικόνας χωρίς τη βοήθεια δασκάλου.

2 σημεία - σχεδίαση μιας ολόκληρης εικόνας με λίγη βοήθεια από τον δάσκαλο (για παράδειγμα, προσέλκυση της προσοχής, βοήθεια στον προσανατολισμό του στοιχείου που έχει επιλέξει το παιδί κ.λπ.).

1 βαθμός - ανεξάρτητη συλλογή μόνο μέρους της εικόνας.

0 βαθμοί - αποτυχία ολοκλήρωσης της εργασίας.

2.2 Ανάλυση των αποτελεσμάτων παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα όρασης

Ανάλυση με τη μέθοδο 1.

1. Βίκα Ε. - μπόρεσε να αναγνωρίσει τις εικόνες, θα μπορέσει να μελετήσει στην πορεία ανάπτυξης οπτικής αντίληψης.

2. Julia V. - μπόρεσε να αναγνωρίσει τις εικόνες, θα μπορέσει να μελετήσει με ρυθμό ανάπτυξης της οπτικής αντίληψης.

3. Roma D. - μπόρεσε να αναγνωρίσει τις εικόνες, θα μπορέσει να μελετήσει με ρυθμό ανάπτυξης της οπτικής αντίληψης.

4, Sasha T. - ήταν σε θέση να αναγνωρίσει τις εικόνες, θα είναι σε θέση να μελετήσει στην πορεία της ανάπτυξης οπτικής αντίληψης.

5. Vadim M - δεν μπόρεσε να αναγνωρίσει τις εικόνες, ακατάλληλες για αυτό το μάθημα.

Ανάλυση με τη μέθοδο 2.

1. Βίκα Ε. - μπόρεσε να αναγνωρίσει τρισδιάστατα και επίπεδα αντικείμενα, υπάρχει χωρική αναπαράσταση.

2. Julia V. - μπόρεσε να αναγνωρίσει τρισδιάστατα και επίπεδα αντικείμενα, υπάρχει μια χωρική αναπαράσταση.

3. Roma D. - μπόρεσε να αναγνωρίσει τρισδιάστατα και επίπεδα αντικείμενα, υπάρχει χωρική αναπαράσταση.

4. Σάσα Τ. - μπόρεσε να αναγνωρίσει τρισδιάστατα και επίπεδα αντικείμενα, υπάρχει χωρική αναπαράσταση.

Ανάλυση με τη μέθοδο 3.

1. Vika E. - ο οπτικοκινητικός συντονισμός δεν αναπτύσσεται άσχημα για ένα παιδί με μειωμένη όραση. Αντιμετώπισε τα καθήκοντα.

2. Julia V. - ο συντονισμός χεριού-ματιού δεν αναπτύσσεται άσχημα για ένα παιδί με μειωμένη όραση. Σχεδόν ολοκλήρωσε την αποστολή.

3. Roma D. - ο οπτικοκινητικός συντονισμός δεν αναπτύσσεται άσχημα για ένα παιδί με μειωμένη όραση. Σχεδόν ολοκλήρωσε την αποστολή.

4. Sasha T. - ο συντονισμός χεριού-ματιού είναι ελάχιστα ανεπτυγμένος. Η εργασία ολοκληρώθηκε μερικώς

Ανάλυση σύμφωνα με τη μέθοδο 4

1. Vika E. - ο χωρικός προσανατολισμός είναι ελάχιστα ανεπτυγμένος. Η εργασία ολοκληρώθηκε μερικώς

2. Julia V. - ο χωρικός προσανατολισμός είναι ελάχιστα ανεπτυγμένος. Η εργασία ολοκληρώθηκε μερικώς

3. Ρομά Δ. - ο χωρικός προσανατολισμός είναι ελάχιστα ανεπτυγμένος. Η εργασία ολοκληρώθηκε εν μέρει.

4. Sasha T. - ο χωρικός προσανατολισμός είναι ελάχιστα ανεπτυγμένος. Η εργασία ολοκληρώθηκε εν μέρει.

Ανάλυση σύμφωνα με τη μέθοδο 5

1. Βίκα Ε. - η οπτική αντίληψη αναπτύσσεται σε μέσο βαθμό. Η εργασία ολοκληρώθηκε με τη βοήθεια δασκάλου.

2. Julia V. - η οπτική αντίληψη αναπτύσσεται σε μέσο βαθμό. Η εργασία ολοκληρώθηκε με τη βοήθεια δασκάλου.

3. Roma D. - η οπτική αντίληψη είναι ελάχιστα ανεπτυγμένη, εν μέρει αντιμετώπισε την εργασία.

4. Sasha T. - η οπτική αντίληψη είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένη, αντιμετώπισε εν μέρει την εργασία.

Κατά τη διάρκεια των διαγνωστικών, τα παιδιά έδειξαν ενδιαφέρον, αλλά κατά τη διάρκεια της διάγνωσης αποσπάστηκαν, έχασαν το ενδιαφέρον τους για την παράσταση, γιατί. με προβλήματα όρασης, μειώνεται η ακριβής και πλήρης αντίληψη, καθώς και η ταχύτητα αντίληψης, που δυσκολεύει και επιβραδύνει την αναγνώριση των αντικειμένων. Γενικά, οι χωρικές αναπαραστάσεις και οι οπτικές αντιλήψεις αναπτύσσονται σε μέσο βαθμό. Οι διορθωτικές και εκπαιδευτικές εργασίες που ξεκινούν έγκαιρα συμβάλλουν στην ανάπτυξη χωρικών αναπαραστάσεων σε παιδιά με πιο σοβαρές διαταραχές.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η υγεία ενός παιδιού (σωματική και πνευματική) εξαρτάται από το πώς βλέπει τον κόσμο γύρω του, πώς τον παρουσιάζουμε. Ένα από τα κύρια καθήκοντα των παιδαγωγών και των γονέων είναι να δώσουν στο παιδί όσο το δυνατόν περισσότερες φυσικές γνώσεις για να εκφράσει με μεγαλύτερη ακρίβεια τον εαυτό του και τη συμπεριφορά του.

Λαμβάνοντας υπόψη όλους τους παράγοντες ανάπτυξης ενός παιδιού, οι ειδικοί κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η προσχολική περίοδος είναι μια από τις πιο σημαντικές και υπεύθυνες στη ζωή ενός ανθρώπου, ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου εμφανίζεται η επιθυμία να κατανοήσει τον κόσμο και, ίσως , εξαφανίζεται μια για πάντα.

Κατά τη διάρκεια της εργασίας, στην ενότητα «Οπτική αντίληψη» με παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα όρασης, νομίζω ότι πετύχαμε καλά αποτελέσματα. Κατά τη γνώμη μου, ο παιδαγωγός αποδίδει πρωταγωνιστικός ρόλοςστην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Πολλά εξαρτώνται από τον δάσκαλο. Όσο περισσότερο θα προσέχει το παιδί, τόσο πιο ανεπτυγμένο θα είναι το παιδί. Εάν ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να δώσει στα παιδιά γνώση, ξεκινά συναισθηματικά νέο υλικό, τότε μπορούμε να πούμε με σιγουριά ότι η επιτυχία θα επιτευχθεί.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Ananiev B.G. Theory of sensations.-L .: From the Leningrad State University, 1961.-Ch. 1-2.-455s.

2. Ananiev B.G., Vekker L.M., Lomov B.F., Yarmolenko A.V. Το άγγιγμα στη διαδικασία της γνώσης και της εργασίας.-Μ .: Από το ΑΠΝ του RSFSR, 1959.-Κεφ.1.

3. Armitage T.R. Περί της εκπαίδευσης των τυφλών και των δραστηριοτήτων τους.-Αγία Πετρούπολη, 1889.-Σ. 69.

4. Μπούτκινα Γ.Α. Μερικά ζητήματα της δυσκολίας της κοινωνικής και ψυχολογικής προσαρμογής τυφλών ενηλίκων//Defectology.-1977.-№6.

5. Willey P. Παιδαγωγική τυφλών: Per. από τα γαλλικά/Pod. εκδ. Gander.-M.: Uchpedgiz, 1936.-S. 70-71.

6. Vishev I.V. Μερικά προβλήματα κοινωνικο-ψυχολογικής αποκατάστασης τυφλού δασκάλου σε πανεπιστήμιο//Υλικά του επιστημονικού-πρακτικού συνεδρίου τυφλών πνευματικών εργατών.-Μ.: Iz-vo VOS, 1983.-S. 27.

7. Vygotsky L.S. Προς την ψυχολογία και την παιδαγωγική της παιδικής ελαττωματικότητας - Defectology -1974. - Αρ. 3. - Σ. 71-76.

8. Vygotsky L.S. Η ομάδα ως παράγοντας ανάπτυξης ενός ανώμαλου παιδιού.// Λογ. cit.-M.: Παιδαγωγική, 1982.-V.5.

9. Vygotsky L.S. Ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών.-Μ.: Iz-vo APN RSFSR, 1960.-S.55-57.

10. Vygotsky L.S. Τυφλό παιδί.// Συλλέγεται. cit.-M.: Pedagogy, 1983.-V.5.

11. Enikeev M.I. Βασικές αρχές Γενικής και Νομικής Ψυχολογίας: Εγχειρίδιο για Λύκεια.-Μ.: Iz-vo Jurist, 1996.-631 σελ.

12. Ζεμτσόβα Μ.Ι. Τρόποι αντιστάθμισης της τύφλωσης.-Μ.: Διαφωτισμός, 1956.-Χρ. I-III/

13. Ζεμτσόβα Μ.Ι. Δάσκαλος για παιδιά με προβλήματα όρασης.-Μ .: Εκπαίδευση, 1973.-Χρ. I-III/

14. Zotov A.I. Ελάττωμα όρασης και νοητική ανάπτυξη της προσωπικότητας // Ψυχολογικά χαρακτηριστικά τυφλών και μαθητών με προβλήματα όρασης.-L .: LGPI im. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen, 1981.-S.3-18.

15. Zotov A.I. Δοκίμιο για τη θεωρία των οπτικών αισθήσεων.-L .: LGPI im. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen, 1971.-Ch. 1-3.-164δ.

16. Zotov A.I., Zotov L.A. Συγκριτική μελέτη της αναλογίας τύπων και τύπων μνήμης σε τυφλούς και μαθητές με προβλήματα όρασης.-L .: LGPI im. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen, 1981.-S.69-83.

17. Kiselev V.N. Από την εμπειρία διδασκαλίας τυφλών φοιτητών στις μαθηματικές σχολές του Κρατικού Πανεπιστημίου του Λένινγκραντ // Εμπειρία τυφλών πνευματικών εργατών.-M.: Iz-vo VOS, 1983.-S. 27.

18. Kovalenko B.I. Επιστροφή των τυφλών στον εργασιακό βίο.-Μ.: Uchpedgiz, 1946.-191 σελ.

19. Kondratov A.G. Tiflopsychology.-M.: Διαφωτισμός, 1985.-Χρ. 3.-208 σελ.

20. Kondratov A.M. Αποκατάσταση της ικανότητας εργασίας τυφλών: Εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό εγχειρίδιο.-M .: Iz-vo VOS, 1976.-143 p.

21. Korman B.O. Σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της εργασίας στην ομάδα του πανεπιστημιακού τυφλού κεφαλιού. Τμήμα Ανθρωπιστικών Επιστημών // Πρακτικά Επιστημονικού και Πρακτικού Συνεδρίου Τυφλών Διανοητικών Εργατών - M .: Iz-vo VOS, 1983.

22. Kulagin Yu.A. Αντίληψη οπτικών βοηθημάτων από μαθητές της σχολής τυφλών.-Μ.: Διαφωτισμός, 1969.-Χρ. IV.

23. Litvak A.G. Εργαστήριο Tiflopsychology: Φροντιστήριογια μαθητές defectol. ψεύτικο. πεδ. in-tov / A.G. Litvak, V.M. Sorokin, T.P. Golovina.-M.: Διαφωτισμός, 1989.-110 σελ.

24. Litvak A.G. Θεωρητικά θέματα τιφλοψυχολογίας.-L .: LGPI im. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen.-1973.-Ch. III.

25. Litvak A.G. Θεωρητικά θέματα τιφλοψυχολογίας: Proc. επίδομα.-Λ .: LGPI im. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen, 1973.-155 σελ.

Για αντικειμενικούς λόγους (ασθένεια παιδιών), στο πείραμα συμμετείχαν 5 παιδιά, δείχνοντας ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις εικαστικές τέχνες. Πειραματική – πειραματική αναπτυξιακή εργασία διακοσμητική τέχνηΦτιάξαμε παιδιά προσχολικής ηλικίας μέσω διακοσμητικής σύνθεσης σε τρία στάδια: 1 - πείραμα διαπίστωσης. 2 - πείραμα σχηματισμού. 3 - τελικός...

Οι άνθρωποι, ένας διαφορετικός τρόπος ζωής, αρχίζουν να ενδιαφέρονται για τον φυσικό κόσμο. Όλα αυτά βρίσκονται στα παραμύθια διαφορετικών λαών, επιλεγμένα στο πρόγραμμα σκόπιμα. κεφάλαιο 3 παραμύθιασχετικά με την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας 3.1 Ανάλυση της ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας Η μελέτη διεξήχθη με βάση το MDOU Νο. 43 «...

Στην αφομοίωση του λόγου των άλλων. Ταυτόχρονα, γίνεται και ένας ελεγκτικός ρυθμιστής της δικής του προφοράς, γεγονός που ενισχύει την ανάπτυξη της φωνημικής ακοής (Αρ. 10, σελ. 243). 1.3. Ιδιαιτερότητες λογοθεραπευτική εργασίασχετικά με την ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με FFN Στο βιβλίο "Educating Children to Correct Pronunciation" ο M.F. Fomicheva τονίζει ότι η αντίληψη και ...

Έλενα Βελικάνοβα
Διαβούλευση για δασκάλους-δυστυχολόγους «Ιδιαιτερότητες των νοητικών διεργασιών σε παιδιά με προβλήματα όρασης»

Χαρακτηριστικά των νοητικών διεργασιών σε παιδιά με προβλήματα όρασης

Χαρακτηριστικά της προσοχής. Η προσοχή είναι η εστίαση και η συγκέντρωση της συνείδησης, η οποία συνεπάγεται αύξηση του επιπέδου της αισθητηριακής, διανοητικής ή κινητικής δραστηριότητας. Λόγω έλλειψης η όραση στα παιδιά είναι συχνά εξασθενημένηακούσια προσοχή (στενό απόθεμα γνώσεων και ιδεών). Η μείωση της εκούσιας προσοχής οφείλεται σε παράβασησυναισθηματική-βουλητική σφαίρα και οδηγεί σε απενεργοποίηση - χαμηλή προσοχή, τυχαιότητα, δηλαδή μη σκοπιμότητα, μετάβαση από ένα είδος δραστηριότητας σε άλλο ή, αντίθετα, σε αναστολή παιδιά: αδράνεια, χαμηλό επίπεδο εναλλαγής προσοχής. Η προσοχή συχνά μεταβαίνει σε δευτερεύοντα αντικείμενα. ΑΠΟΣΠΑΣΗ παιδιάσυχνά λόγω υπερκόπωσης λόγω παρατεταμένης έκθεσης σε ακουστικά ερεθίσματα και επομένως παιδιά με προβλήματα όρασηςη κούραση εμφανίζεται πιο γρήγορα από τους συνομηλίκους που βλέπουν κανονικά. Ωστόσο, ο A. G. Litvak υποστηρίζει ότι η προσοχή των ατόμων με προβλήματα όρασης υπόκειται στους ίδιους νόμους με εκείνους που βλέπουν κανονικά και μπορεί να φτάσει στο ίδιο επίπεδο ανάπτυξης. Η εκπαίδευση της προσοχής και η διαμόρφωση της ενσυνειδητότητας πραγματοποιούνται στην ίδια βάση και από την ίδια τρόπους, όπως και στο δημόσιο σχολείο.

Λειτουργίες μνήμης. Η μνήμη είναι μια μορφή νοητικός προβληματισμός, που συνίσταται στην επιδιόρθωση, αποθήκευση και επακόλουθη αναπαραγωγή πληροφοριών.

Λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της μνήμης των ατόμων με προβλήματα όρασης, Litvak A. G. (1998, σημειώνει ότι ελαττώματα στον οπτικό αναλυτή, παραβιάζονταςη αναλογία του κύριου διαδικασίες- διέγερση και αναστολή, επηρεάζουν αρνητικά την ταχύτητα απομνημόνευσης. Η ταχεία λήθη του διδασκόμενου υλικού, σύμφωνα με τον συγγραφέα, εξηγείται όχι μόνο από τον ανεπαρκή αριθμό ή την απουσία επαναλήψεων, αλλά και από την ανεπαρκή σημασία των αντικειμένων και των εννοιών που τα δηλώνουν, για τις οποίες τα παιδιά με πρόβλημα όρασηςμπορεί να πάρει μόνο λεκτική γνώση. Περιορισμένη ένταση, μειωμένη ταχύτητα και άλλες ελλείψεις στην απομνημόνευση για άτομα με προβλήματα όρασης παιδιάείναι δευτερεύουσας φύσης, δηλ. δεν προκαλούνται από το ίδιο το ελάττωμα όραμα, και τις αποκλίσεις που προκαλούνται από αυτό σε νοητική ανάπτυξη.

Στο παιδιά με προβλήματα όρασηςαυξάνεται ο ρόλος της λεκτικής-λογικής μνήμης. Αποκαλύφθηκαν κακή διατήρηση των οπτικών εικόνων, ταχεία αποσύνθεση των οπτικών εικόνων και μείωση της μακροπρόθεσμης μνήμης. Ο όγκος της βραχυπρόθεσμης ακουστικής μνήμης σε όλες τις κατηγορίες παιδιά με προβλήματα όρασης. Οι ερευνητές σημειώνουν ότι τα μοτίβα μνήμης με προβλήματα όρασης τείνουν να εξασθενούν γρήγορα εάν δεν ενισχύονται. Η σημασία της λεκτικής πληροφόρησης για τα παιχνίδια με προβλήματα όρασης ειδικόςρόλο στη διατήρησή του. Με την ηλικία, υπάρχει μια μετάβαση από έναν ακούσιο τύπο μνήμης σε έναν αυθαίρετο.

Επεξεργάζομαι, διαδικασίαΗ αναγνώριση σε άτομα με προβλήματα όρασης εξαρτάται από το πόσο πλήρως σχηματίστηκε προηγουμένως η εικόνα του αντιληπτού αντικειμένου. T. P. Golovina (1989) σημειώνει ότι τα άτομα με προβλήματα όρασης υστερούν σε σχέση με αυτά που βλέπουν κανονικά όσον αφορά την ορθότητα της αναγνώρισης, την ιδιαιτερότητα της αντίληψης, είναι χαρακτηριστικό τους ένας μεγάλος αριθμός απόλάθη, έλλειψη ικανότητας αναγνώρισης και χαρακτηρισμού των ιδιοτήτων ολόκληρης της εικόνας. Ωστόσο, η συμπερίληψη διατηρημένων αναλυτών σε η διαδικασία της αναγνώρισης συμβάλλειτην αποτελεσματικότητά του. Διαδικασίες μνήμης(αποθηκεύστε και ξεχάστε)εξαρτώνται από την ποιότητα αφομοίωσης του υλικού, τη σημασία του για το άτομο, τον αριθμό των επαναλήψεων, την τυπολογική τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Η απομνημόνευση σε ακριβείς και απλές κινήσεις με προβλήματα όρασης απαιτεί 8-10 επαναλήψεις, ενώ στη φυσιολογική όραση - 6-8 επαναλήψεις. Επομένως, για την αφομοίωση μιας κινητικής δράσης, τα παιδιά με προβλήματα όρασης απαιτούν περισσότερες επαναλήψεις από ό,τι όταν βλέπουν συνήθως παιδιά, καθώς ελλείψει ενισχύσεων βρίσκεταιτάση για εξαφάνιση της κινητικής εικόνας. Ακόμα και μικρά χρονικά διαστήματα (περίοδος διακοπών)μεταξύ των ενισχύσεων έχουν αρνητικό αντίκτυπο στις αναπαραστάσεις τους, κάτι που εκδηλώνεται με μείωση του επιπέδου επάρκειας των εικόνων αντίληψης. ΣΕ επεξεργάζομαι, διαδικασία ειδική εκπαίδευσηπαιδιά με ανεπάρκεια όραμακατακτήστε τις δεξιότητες της απτικής-οπτικής και οπτικής αναγνώρισης και μερικές φορές χρησιμοποιείται η μη εξειδίκευση της αναγνώρισης - από δευτερεύοντα, ασήμαντα σημάδια ( Για παράδειγμα: σύμφωνα με το χαρακτηριστικό ήχου ενός δεδομένου αντικειμένου, τη μυρωδιά, τη θερμική αγωγιμότητα κ.λπ.). Το είδος και το είδος της μνήμης εξαρτάται από την κυρίαρχη φύση της δραστηριότητας και το περιεχόμενο του υλικού. Ως εκ τούτου, η εμπλοκή των μαθητών με πρόβλημα όρασηςσε διάφορες δραστηριότητες και η χρήση όλων των ασφαλών αναλυτών αποτελεί κίνητρο και προϋπόθεση για την ανάπτυξη διαφόρων τύπων και τύπων μνήμης (A. G. Litvak, 1998).

Χαρακτηριστικά της αντίληψης. Η αντίληψη είναι νοητική διαδικασίααντανακλάσεις στο μυαλό ενός ατόμου των αντικειμένων, του περιβάλλοντος κόσμου στο σύνολό του, στο σύνολο των ιδιοτήτων. Στο παιδιά με προβλήματα όρασηςΟι οπτικές αισθήσεις εξασθενούν και η αντίληψη του έξω κόσμου είναι περιορισμένη. Αυτές οι δυσκολίες επηρεάζουν τον βαθμό πληρότητας, την ακεραιότητα των εικόνων των εμφανιζόμενων αντικειμένων και ενεργειών. Ανάλογα με το βαθμό βλάβης των οπτικών λειτουργιών παραβιάστηκεακεραιότητα της αντίληψης. Εάν συνήθως οι περισσότεροι άνθρωποι σχηματίζουν έναν οπτικό τύπο αντίληψης, η οπτικοκινητική-ακουστική αντίληψη κυριαρχεί σε άτομα με προβλήματα όρασης. Η προσοχή στους νεότερους μαθητές είναι μικρή. Αυτοί ικανόςαντιλαμβάνονται ταυτόχρονα μία ή δύο κινήσεις ή μεμονωμένα στοιχεία κινήσεων.

ΠαράβασηΟ οπτικός αναλυτής οδηγεί στο σχηματισμό νέων συνδέσεων μεταξύ των αναλυτών, μια αλλαγή στην κυριαρχία άλλων αισθητηριακών συστημάτων. Η έρευνα του Yu. A. Kulagin (1969) έδειξε την ταυτότητα των νευρικών μηχανισμών αντίληψης σε φυσιολογικές και παθολογικές καταστάσεις όραμα, καθώς και η δυνατότητα αφομοίωσης από τα άτομα με προβλήματα όρασης ορισμένου όγκου γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Χαρακτηριστικά της σκέψης. Η σκέψη είναι μια γενίκευση και έμμεση αντανάκλαση των αντικειμένων και των φαινομένων της πραγματικότητας στα ουσιαστικά χαρακτηριστικά, τις συνδέσεις, τις σχέσεις τους.

Ισχυρίζονται οι τιφλοψυχολόγοιπου τα παιδιά με πρόβλημα όρασης, περνούν από τα ίδια στάδια στην ανάπτυξη της σκέψης και περίπου στην ίδια ηλικία, και μπορούν να λύσουν προβλήματα χωρίς να βασίζονται σε οπτικές αντιλήψεις. Με διατηρημένη διάνοια, διανοητική διαδικασίεςαναπτυχθούν ως συνομήλικοι που βλέπουν κανονικά. Ωστόσο, παρατηρούνται κάποιες διαφορές. Στο παιδιά με προβλήματα όρασηςπεριόρισε την έννοια του περιβάλλοντος κόσμου ( ιδιαίτερα σε μικρότερα παιδιά, οι κρίσεις και τα συμπεράσματα μπορεί να μην είναι πλήρως δικαιολογημένα, καθώς οι πραγματικές υποκειμενικές έννοιες είναι ανεπαρκείς ή παραμορφωμένες. Τα άτομα με προβλήματα όρασης έχουν λεκτική-λογική και οπτικο-εικονική σκέψη. Οι μεμονωμένοι μαθητές μπορεί να κυριαρχούνται από τον ένα ή τον άλλο τύπο σκέψης.

Η συγκεκριμένη ανάπτυξη ενός παιδιού με αναπτυξιακά προβλήματα που προκαλείται από παράβασηένα από τα συστήματα του σώματος και τις λειτουργίες του, λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο της ενεργοποίησης των προστατευτικών ιδιοτήτων και της κινητοποίησης των αποθεματικών πόρων που αντιστέκονται στην εμφάνιση παθολογικών διαδικασίες. Εδώ μπαίνει στο παιχνίδι η δυνατότητα για αποζημίωση. ΣΕ επεξεργάζομαι, διαδικασίαΗ μη φυσιολογική ανάπτυξη εκδηλώνει όχι μόνο τις αρνητικές πτυχές, αλλά και τις θετικές δυνατότητες του παιδιού. Αυτοί είναι τρόπο προσαρμογήςπροσωπικότητα του παιδιού σε ένα ορισμένο δευτερεύον αναπτυξιακή διαταραχή.

Σχετικές δημοσιεύσεις:

Διδακτικά παιχνίδια στην ανάπτυξη νοητικών διεργασιών σε παιδιά προσχολικής ηλικίαςΔιδακτικά παιχνίδια στην ανάπτυξη νοητικών διεργασιών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μνήμη. Τι αγοράσατε στην αγορά; Σκοπός: Η εμπέδωση των γνώσεων των παιδιών για τα λαχανικά.

Η χρήση της οπτικής μοντελοποίησης στη διόρθωση φωνητικών διεργασιών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα όρασης.(1 διαφάνεια) Η χρήση οπτικής μοντελοποίησης στη διόρθωση φωνητικών διαταραχών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα όρασης.

Σύνοψη της άμεσης εκπαιδευτικής δραστηριότητας του δασκάλου-ψυχολόγου του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος "Ανάπτυξη ψυχικών διεργασιών στα παιδιά"Σκοπός: ανάπτυξη νοητικών γνωστικών διεργασιών σε παιδί μέσης ηλικίας. Καθήκοντα: ανάπτυξη εστιασμένης προσοχής. ακουστική μνήμη?

Διαβούλευση με εκπαιδευτικούς "Ιδιαιτερότητες αντίληψης από παιδιά με προβλήματα όρασης του μεγέθους των αντικειμένων"Διαβούλευση με εκπαιδευτικούς «Ιδιαιτερότητες αντίληψης από παιδιά με προβλήματα όρασης του μεγέθους των αντικειμένων». Αντανάκλαση του μεγέθους ως χωρικού.

Ιδιαιτερότητες της εργασίας με γονείς παιδιών με προβλήματα όρασηςΗ μελέτη των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών των παιδιών με προβλήματα όρασης ασχολείται με την επιστήμη της τυφλοπαιδαγωγικής - έναν κλάδο της ανωμαλίας που αναπτύσσει προβλήματα.