Pentru a utiliza previzualizarea prezentărilor, creați un cont Google (cont) și conectați-vă: https://accounts.google.com

Subtitrările slide-urilor:

Activarea activității cognitive a elevilor mai tineri. Discurs la MO al profesoarei Lebedeva M.A.

Activarea activității cognitive a elevilor este cea mai urgentă problemă a timpului nostru. Învățarea elevilor să învețe este cea mai importantă sarcină a fiecărui profesor. Sarcina principală pentru profesorul de astăzi este să creeze condiții în care elevii să fie forțați să lucreze activ, creativ, atât la clasă, cât și acasă, pentru a educa o persoană - o figură capabilă să rezolve problemele vieții pe baza cunoștințelor.

Principalele sarcini de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor: 1) excitarea interesului cognitiv al elevilor pentru învățare, o atitudine emoțională pozitivă față de materialul studiat, dorința de a învăța, stimularea simțului datoriei și responsabilității pentru învățare; 2) formarea și dezvoltarea unui sistem de cunoștințe ca bază pentru succesul educațional;

4) formarea și dezvoltarea unui sistem de aptitudini și abilități ale elevilor, fără de care nu poate exista autoorganizarea activităților acestora; 5) însuşirea metodelor de autoeducare, autocontrol, organizare raţională şi cultura muncii mentale a elevilor. 3) dezvoltarea activității mintale și mai ales psihice ca condiție pentru învățare și abilități cognitive, independența cognitivă a elevilor;

Modalități de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor. 1. Utilizarea formelor netradiționale ale lecției.

2. Utilizarea formelor de joc, a metodelor și tehnicilor de predare.

3. Trecerea de la interacțiunea monologică la cea dialogică (subiect - subiectiv). 4 . Folosind o varietate de forme în lecție lucrare academica elevi.

5 . Aplicarea pe scară largă a abordării problemă-sarcină (un sistem de sarcini cognitive și practice, probleme problematice, situații). Tipuri de situații: - situație-alegere, când există o serie de soluții gata făcute, inclusiv incorecte, și este necesar să o alegeți pe cea potrivită; - situație-incertitudine, când există decizii ambigue din cauza lipsei de date; - o situație-surpriză care surprinde cursanții prin paradoxitatea și neobișnuința sa; - o situație-sugestie, când profesorul sugerează posibilitatea unui model nou, o idee nouă sau originală, care implică căutare activă stagiari; - o situație - o discrepanță, când nu se „încadrează” în experiența și ideile existente și multe altele.

6. Aplicarea noilor tehnologii informaționale - prezentări tematice, - material teoretic într-o formă accesibilă, luminoasă, vizuală, - clipuri video și videoclipuri, - hărți, - diagrame, - tabele și multe altele. 7. Utilizarea sistematică a diverselor mijloace de control.

8. Implicarea elevilor în realizarea de lucrări creative

9. Utilizarea tuturor metodelor de motivare şi stimulare a elevilor. Încurajarea emoțională, jocuri educative și cognitive, crearea de situații de succes, evaluarea stimulatoare, alegerea liberă a sarcinilor, satisfacerea dorinței de a fi o persoană semnificativă. Încrederea cognitivă pe experiența de viață, luarea în considerare a intereselor cognitive, crearea de situații problematice, îndemnarea la căutarea de soluții alternative, îndeplinirea sarcinilor creative, informarea volitivă asupra rezultatelor obligatorii, formarea unei atitudini responsabile, identificarea dificultăților cognitive, autoevaluarea și corectarea activității cuiva , formarea reflexivității, prognozarea activităților viitoare Dezvoltarea socială a dorinței de a fi util, crearea de situații de asistență reciprocă, dezvoltarea empatiei, căutarea cooperării, Interesul pentru rezultatele muncii în echipă, organizarea verificării de sine și reciproce .

Pe tema: dezvoltări metodologice, prezentări și note

Activarea activității cognitive a elevilor mai tineri la lecțiile de matematică

Dezvoltarea abilităților matematice, generarea interesului prin jocuri active, jocuri de călătorie, ajutoare vizuale, sarcini de divertisment sub formă de rimă, ghicire de ghicitori folosind o minge...

Activarea activității cognitive a elevilor este una dintre problemele urgente în stadiul actual de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice. Pentru ca un copil să se dezvolte, este necesar să-și organizeze activitățile. Mulți ani de experiență în școală arată că, cu percepția pasivă a materialului educațional, dezvoltarea nu are loc. Este propria acțiune a copilului care poate deveni baza pentru formarea abilităților sale în viitor. Aceasta înseamnă că sarcina educațională este de a organiza condițiile care provoacă acțiunea copiilor.

Vizualizați conținutul documentului
„Prezentare pentru seminarul raional al profesorilor din clasele primare pe tema „Activarea activității cognitive a elevilor din ciclul primar””

Activarea activității cognitive a elevilor din ciclul primar

Profesor de școală primară

І categorii

Școala Donețk № 104

Novikova Ludmila Stefanovna

2016

„Un student nu este o navă care trebuie umplut, iar torța, care trebuie aprinsă” (Plutarh )

Activarea activității cognitive a elevilor este una dintre problemele urgente în stadiul actual de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice, întrucât predarea este tipul de activitate principal al elevului, în cadrul căruia se rezolvă sarcinile principale ale școlii: să pregătiți generația tânără pentru viață, muncă, dezvoltați capacitatea de a rezolva în mod independent problemele, asigurați autodeterminarea individului, creați condiții pentru auto-realizarea acestuia.

Profesorul din școala primară trebuie, în primul rând, să-i învețe pe copii să învețe, să păstreze și să dezvolte nevoia cognitivă a elevilor și să ofere mijloacele cognitive necesare însușirii elementelor de bază ale științei.

Scopul profesorului - creşterea activităţii copiilor în procesul educaţional

Sarcinile profesorului

• să păstreze și să dezvolte nevoia cognitivă a elevilor, să asigure mijloacele cognitive necesare dezvoltării științelor;

• găsi căi, condiții, sisteme de tehnici didactice și metode de predare;

• utilizați aspirațiile existente ale copilului de cunoaștere, formați și consolidați interesele cognitive;

• crearea condițiilor pentru creșterea activității cognitive generale a elevilor din ciclul primar, pentru creșterea conștiinței de sine, a creativității fiecărui elev;

• să formeze o atitudine pozitivă față de învățare, să cultive independența și eficiența.

Esența conceptului de „activare a activității cognitive”

Activarea activității cognitive- un set de măsuri luate pentru intensificarea și îmbunătățirea activităților educaționale eficiente

REGULARITĂȚI ALE PROCESULUI DE ASOCIARE

Sistem de cerințe pentru managementul eficient al procesului de învățare (conform teoriei generale a managementului)

„A învăța nu poate fi decât distractiv... Arta de a învăța este arta de a trezi curiozitatea în sufletele tinere și apoi de a o satisface; iar curiozitatea sănătoasă, vie nu poate fi decât bună dispoziție. Când cunoașterea este înfundată cu forța în cap, ea doar oprimă și înfundă mintea. Pentru a digera cunoștințele, trebuie să le absorbi cu plăcere.” (Anatole France)

Motivele de predare - motive interne care ghidează elevul, efectuând anumite acțiuni educaționale, sau un proces îndelungat de activitate în general

Etapele învățării

CICLU DE ÎNVĂȚARE

Jocul didactic „Teremok”

5 * 6 + 64: 8

7*x=490

590 + 50

Joc didactic „Prindă un pește”

374 + 579

24 x 8 + 336: 6 + 88

Jocul „Cine este mai rapid?”

100-9x8

Din care basm sunt cuvintele: „... dar drumul este departe, iar coșul nu e ușor. Ți-ar plăcea să stai pe un ciot, să mănânci o plăcintă?

„Trei urși” - 156 „Masha și ursul” - 172 „Ursul” - 130

Cum sunt legate numerele și cifrele dintre ele?

25 ∙ 3 − 9 ∙ 6

(8 + 17) ∙ 4 − 68

3 ∙ 15 − 3 ∙ 3

(23 + 37) : 15 + 44

Tipuri de recompense prin intermediul expresiei

Calitatea dobândirii cunoștințelor este determinată diversitate si caracter tipuri de acțiuni universale.

Ca principale tipuri de activități de învățare universală, dezvoltatorii standardului disting UUD personal, de reglementare, cognitiv și comunicativ.

Ele sunt stăpânite în context diferit materii educaționale. Fiecare disciplină academică dezvăluie oportunități proprii, specifice, de formare a UUD, determinate, în primul rând, de funcția disciplinei academice și de conținutul acesteia.

1 tobogan

Activarea proceselor cognitive ale școlarilor mai mici Profesor de liceu Nr. 43 Zholudeva A.V.

2 tobogan

Interesul cognitiv Interesul cognitiv este unul dintre cele mai importante motive pentru predarea elevilor mai tineri. Sub influența interesului cognitiv, chiar și în rândul elevilor slabi, munca educațională decurge mai productiv. Interesul cognitiv este de natură exploratorie. Sub influența sa, o persoană are în mod constant întrebări, răspunsurile la care el însuși le caută în mod constant și activ. În același timp, activitatea de căutare a elevului se desfășoară cu entuziasm, acesta experimentează o ascensiune emoțională, bucuria norocului. Interesul cognitiv nu numai că are un efect pozitiv asupra procesului și rezultatului activității, ci și asupra cursului proceselor mentale - gândire, imaginație, memorie, atenție.

3 slide

Cel mai mare efect activator în clasă este dat de situațiile în care elevii înșiși trebuie: să-și apere opinia; participa la discuții și discuții; pune întrebări camarazilor și profesorilor tăi; revizuiește răspunsurile camarazilor; evaluează răspunsurile și lucrări scrise colegi de clasa; se angajează în formare cu cei care au rămas în urmă; alege în mod independent o sarcină fezabilă; găsiți mai multe opțiuni pentru o posibilă soluție a unei sarcini cognitive (problemă); creează situații de autoexaminare, analiză personală cognitivă și acţiune practică.

4 slide

Jocul este un instrument eficient care stimulează dorința de a deveni mai bun. Jocuri de exerciții. Exemplu: „Al cincilea în plus”. Găsiți cuvântul suplimentar. Aleargă, aleargă, aleargă, aleargă. Găsiți cifra suplimentară și explicați de ce este suplimentară.

5 slide

Joc de căutare. Jocul „Găsiți răspunsul”. - Uită-te la tablă. - Ce vezi? Sarcina ta este să alegi răspunsul corect pentru fiecare exemplu. 510 – 390 474 348 + 168 623 703 – 229 516 328 + 295 143 425 + 282 120 649 + 180 820

6 diapozitiv

Joc de competiție. Acestea includ concursuri, chestionare, imitații ale concursurilor de televiziune etc. Aceste jocuri pot fi jucate atât în ​​clasă, cât și în activități extracurriculare. Crainic de joc. - Citiți textul, poezia, așa cum citește crainicul la televizor. (Încercând să aruncați o privire în text cât mai puțin posibil, priviți camera cu ochii)

7 slide

Jocuri de rol. Jocul „Teremok” Scop: să cunoască caracteristicile sunetelor, să înveți să citești silabe. În turn locuiesc doar vocalele. Consoanele bat la vocalele din turn și cer permisiunea de a intra. Acestea îi lasă să intre doar atunci când consoana vorbește corect despre sine. Apoi se citește silaba-fuziune. În procesul jocurilor, copiii nu numai că se familiarizează cu sunete noi, dar învață și vorbirea expresivă, pronunția corectă.

8 slide

Jocuri educative de călătorie. În jocul propus, elevii pot face „călătorii” pe continente, în diferite zone geografice, zone climatice etc. În joc, informațiile noi pentru elevi pot fi comunicate și cunoștințele existente pot fi testate. O călătorie de joc se desfășoară de obicei după studierea unui subiect sau a mai multor subiecte dintr-o secțiune pentru a determina nivelul de cunoștințe al studenților. Pentru fiecare „stație” sunt setate marcaje.

9 slide

Pentru a îmbunătăți performanța școlară și a activa activitatea mentală, fiecare copil ar trebui să ia parte activ la lecție. La lecțiile de matematică, folosesc activ bețișoare de numărat și material geometric. Cu ajutorul lor, studiem compoziția numerelor, adunarea, scăderea, împărțirea, înmulțirea.

10 diapozitive

11 diapozitiv

Cu ajutorul materialului geometric, puteți testa cunoștințele elevilor. Fiecare copil are un set forme geometrice: pătrate și triunghiuri. Am stabilit sarcina: dau exemple și răspunsuri. Dacă răspunsul este corect, întindeți un pătrat, dacă nu, un triunghi. De exemplu, 5x5=25 - așezați un pătrat, 3x3=10 - aranjați un triunghi. Fac exemple astfel încât să fie ușor să le verific. În 3-4 minute, toți elevii au note. 5x6=30 4x7=30 6x9=54 7x3=18 4x5=20 6x3=18

12 slide

Este important ca prezentarea de material nou să fie interesantă pentru toți copiii și să aibă ca scop activarea activității lor mentale. De exemplu, când studiezi o astfel de parte a cuvântului ca prefix, în fața fiecărui copil de pe masă există un set de 9 prefixe: in-, for-, about-, from-, on-, to-, over -, s-, re- și 9 cărți cu cuvântul -hod-, care este rădăcina cuvântului. Copiii se confruntă cu sarcina de a adăuga cuvinte cu o singură rădăcină folosind prefixele propuse.

Stat instituție educațională studii profesionale superioare

« Belgorod Universitate de stat»

Ramura Starooskolsky

(SOF B YelSU)

Catedra Discipline Psihologice şi Pedagogice

CURS DE LUCRU ÎN PSIHOLOGIE

ACTIVAREA ACTIVITĂȚII COGNITIVE A ȘCOLARILOR JUNIOR

împlinit: Litvinyuk

Alesya Igorevna,

student 140(c) - grupa zo

specialitatea „Pedagogia și metodologia învățământului primar”

Director stiintific :

Candidat la științe pediatrice, conf. univ. Buraya L.V.

Stary Oskol - 2008

INTRODUCERE …………………………………………………………………..3

eu . ACTIVITATEA COGNITIVĂ A STUDENTILOR MAI TINERI ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Dezvăluirea esenței conceptului de „activitate cognitivă”

în literatura psihologică și pedagogică……………....6

1. 2. Caracteristici ale dezvoltării psihice a copiilor de vârstă școlară primară……………………………………………………………..8

II. ACTIVAREA ACTIVITĂȚILOR COGNITIVE ÎN PRIMA ETAPA SCOALA …………………………………………………… ..21

2.1. Problema activării activității cognitive a școlarilor în știința psihologică și pedagogică…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………

2.2. Situație problematică ca mijloc de activare a activității cognitive a elevilor mai tineri…………………………....33

CONCLUZIE …………………………………………………………...48

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………49

B E D E N I E

Problema intensificării activității cognitive a școlarilor de astăzi devine din ce în ce mai importantă. Acest subiect este subiectul multor studii în pedagogie și psihologie. Și asta este firesc, pentru că. predarea este activitatea de conducere a elevilor, în procesul căreia se rezolvă sarcinile principale stabilite școlii: pregătirea tinerei generații pentru viață, pentru participarea activă la procesul științific, tehnic și social. Este bine cunoscut faptul că învățarea eficientă depinde direct de nivelul de activitate al elevilor în acest proces. În prezent, psihologii didactici încearcă să găsească cele mai eficiente metode de predare pentru a spori și dezvolta interesul cognitiv al elevilor pentru conținutul educației. În acest sens, multe întrebări sunt legate de utilizarea jocurilor didactice în clasă.

Problema activării activității cognitive a școlarilor mai mici a fost dezvoltată în lucrările unor oameni de știință, profesori și metodologi de seamă: E.V. Bondarevskaya, L.S. Vygotsky, O.S. Gazman, T.K. Zhikalkina, A.K. Makarova, A.B. Orlova, L.M. Fridman, S.V. Kutasova, T.B. Ivanova, N. I. Pirogov, D. I. Pisarev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky și mulți alții

În această lucrare se încearcă să se ia în considerare și să se studieze activarea activității cognitive a elevilor mai mici prin utilizarea jocurilor didactice.

Astfel, am stabilit obiectivul existent contradicţieîntre necesitatea intensificării activității cognitive a elevilor mai mici în procesul de învățare și lipsa dezvoltărilor științifice și metodologice, tehnologii educaționale care stimulează manifestarea activității naturale a școlarilor de a realiza înclinațiile activității și abilităților cognitive.

Pentru a rezolva contradicția, este necesară o cunoaștere clară a fundamentelor și metodelor psihologice și pedagogice de formare a deprinderilor de activare a activității cognitive a elevilor din ciclul primar.

Contradicția dezvăluită a dat temei de formulat problema de cercetare: care sunt condiţiile psihologice de organizare a activării activităţii cognitive.

Scopul studiului: luarea în considerare a activării activității cognitive a elevilor mai tineri

Un obiect cercetare: activitatea cognitivă a elevilor mai tineri.

Articol cercetare: activarea activităţii cognitive a şcolarilor mai mici ca condiţie pentru succesul educaţiei.

În conformitate cu problema, obiectul, subiectul și scopul studiului, următoarele sarcini :

1. Să dezvăluie esența conceptului de „activitate cognitivă” în literatura psihologică și pedagogică.

2. Luați în considerare caracteristicile de vârstă ale unui copil de vârstă școlară primară.

3. Să analizeze problemele activării activității cognitive în literatura psihologică și pedagogică modernă.

La fel de ipoteze de cercetare S-a sugerat ca activitatea cognitivă a elevilor mai mici să fie activată în următoarele condiții: luarea în considerare a caracteristicilor de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară, succesul utilizării diverselor tehnologii de dezvoltare în prima etapă a școlii și crearea unui mediu cognitiv special. Invat.

Baza metodologică cercetare alcătuiesc prevederile de pedagogie şi psihologie asupra influenţei activării activităţii cognitive a şcolarilor şi a activităţii personalităţii elevului în procesul de dezvoltare asupra procesului de învăţare şi dezvoltare a copiilor.

Metode și bază de cercetare. Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite și verificarea prevederilor inițiale a fost utilizată o combinație a următoarelor metode: studiul și analiza teoretică a observației psihologice, pedagogice, pedagogice; conversații cu elevii și profesorii din clasele primare; modelare pedagogică; metode de autoevaluare şi evaluarea inter pares; studiul Proiectelor Naționale Prioritare „Educație”, „Sănătate”, Doctrina Națională a Educației, Conceptul de Modernizare a Educației Ruse pentru perioada până în 2010.

Metode de cercetare: analiza surselor literare străine și interne și sinteza informațiilor obținute, pe baza scopului și obiectivelor studiului; efectuarea unui studiu experimental formativ.

Semnificația teoretică și practică a cercetării:

Materialul teoretic prezentat în lucrare poate fi de folos psihologilor școlari, profesorilor și tuturor celor care lucrează și au legătură cu serviciul psihologic din sistemul de învățământ.

Semnificație practică cercetarea este determinată de posibilitatea utilizării de către un psiholog, profesor sau părinți a recomandărilor educaționale și metodologice pentru completarea conținutului și actualizarea metodelor și tehnicilor de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor mai tineri ca o condiție pentru succesul educației.

Structura lucrării cursului a fost determinată de logica studiului și de sarcinile stabilite. Include o introducere, două capitole, o concluzie și o bibliografie. Lista de referințe constă din 68 de surse. Cursurile includ 54 de pagini.

În introducere se fundamentează relevanța temei de cercetare, se definesc obiectul, subiectul, scopul, sarcinile, ipoteza, metodologia și metodele, se arată noutatea sa științifică, semnificația teoretică și practică.

În primul capitol„Activitatea cognitivă a școlarilor mai mici” o analiză a stării actuale a problemei; sunt dezvăluite criteriile și nivelurile procesului de activare a activității cognitive asociate cu caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară.

În al doilea capitol„Activarea activității cognitive în școala din prima etapă” se dezvăluie problema problemei activării activității cognitive a școlarilor în știința psihologică și pedagogică, iar esența situației problemei ca mijloc de activare a activității cognitive a elevii mai tineri este dezvăluit.

In custodie sunt sintetizate rezultatele studiului, sunt prezentate principalele concluzii ale acestuia, confirmând ipoteza și prevederile depuse spre apărare.

eu . ACTIVITATEA COGNITIVĂ A ȘCOLARILOR MAI TINERI.

1.1. Dezvăluirea esenței conceptului de „activitate cognitivă”

în literatura psihologică şi pedagogică.

T. Hobbes a formulat o cerere justă ca fiecare studiu să înceapă cu definirea definițiilor. Astfel, să încercăm să definim ce se înțelege prin a vorbi despre activitate.

Pentru început, dăm diverse definiții ale conceptului de „activitate”, găsite în literatura psihologică și pedagogică.

Deci, Nemov R.S. definește activitatea ca „un tip specific de activitate umană care vizează cunoașterea și transformarea creativă a lumii înconjurătoare, inclusiv a sinelui și a condițiilor de existență” (37).

Cercetătorul Zimnyaya I.A. la rândul său, prin activitate înțelege „un sistem dinamic de interacțiuni ale subiectului cu lumea, în timpul căruia au loc apariția și întruchiparea unei imagini mentale în obiect și realizarea relațiilor subiectului mediate de acesta în realitatea obiectivă. ” (18).

Activitatea este, de asemenea, o atitudine activă față de realitatea înconjurătoare, exprimată în impactul asupra acesteia.

În activitate, o persoană creează obiecte de cultură materială și spirituală, își transformă abilitățile, păstrează și îmbunătățește natura, construiește societatea, creează ceva care nu ar exista în natură fără activitatea sa. Natura creatoare a activității umane se manifestă prin faptul că, datorită acesteia, el depășește limitele limitărilor sale naturale, adică. depăşeşte propriile posibilităţi ipotetice. Ca urmare a naturii productive, creative a activității sale, omul a creat sisteme de semne, instrumente de influențare a sinelui și a naturii. Folosind aceste instrumente, el a construit o societate modernă, orașe, mașini cu ajutorul lor, a produs noi produse de consum, cultură materială și spirituală și, în cele din urmă, s-a transformat. „Progresul istoric care a avut loc în ultimele zeci de mii de ani își datorează originea tocmai activității, și nu îmbunătățirii naturii biologice a oamenilor” (23).

Astfel, activitățile de învățare includ o varietate de acțiuni: înregistrarea prelegerilor, citirea cărților, rezolvarea problemelor etc. În acțiune, se poate vedea și scopul, mijloacele, rezultatul. De exemplu, scopul plivirii este de a crea condiții pentru creșterea plantelor cultivate (30).

Deci, rezumând cele de mai sus, putem concluziona că activitatea este o activitate internă (mentală) și externă (fizică) a unei persoane, reglementată de un scop conștient.

1. 2. Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor de vârstă şcolară primară.

La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare, dar înainte de a utiliza rezervele de dezvoltare existente, este necesar să se facă o descriere calitativă a proceselor mentale ale unei anumite vârste.

V.S. Mukhina crede că percepția la vârsta de 6-7 ani își pierde caracterul inițial afectiv: procesele perceptive și emoționale sunt diferențiate. Percepția devine semnificativă, intenționată, analizătoare. În ea se disting acțiunile arbitrare - observație, examinare, căutare. Vorbirea are o influență semnificativă asupra dezvoltării percepției în acest moment, astfel încât copilul începe să folosească în mod activ numele de calități, semne, stări ale diferitelor obiecte și relațiile dintre ele. Percepția special organizată contribuie la o mai bună înțelegere a manifestărilor.

La vârsta preșcolară, atenția este involuntară. Starea de atenție sporită, așa cum V.S. Mukhina, este asociat cu orientarea în mediul extern, cu o atitudine emoțională față de acesta, în timp ce conținutul caracteristicilor impresiilor externe care asigură o astfel de creștere se schimbă odată cu vârsta. (35)

Cercetătorii atribuie punctul de cotitură în dezvoltarea atenției faptului că pentru prima dată copiii încep să-și controleze în mod conștient atenția, direcționând-o și ținând-o asupra anumitor obiecte.

Astfel, posibilitățile de dezvoltare a atenției voluntare până la vârsta de 6-7 ani sunt deja mari. Acest lucru este facilitat de îmbunătățirea funcției de planificare a vorbirii, care, potrivit lui V.S. Mukhina, este un mijloc universal de organizare a atenției. Vorbirea face posibilă evidențierea verbală în avans a obiectelor semnificative pentru o anumită sarcină, organizarea atenției, ținând cont de natura activității viitoare (35).

Modelele de vârstă sunt, de asemenea, observate în procesul de dezvoltare a memoriei. După cum a remarcat P.P. Blonsky (4), A.A. Smirnov (54), memoria la vârsta preșcolară mai înaintată este involuntară. Copilul își amintește mai bine ceea ce este de cel mai mare interes pentru el, lasă cea mai mare impresie. Astfel, după cum subliniază psihologii, cantitatea de material înregistrat este determinată și de atitudinea emoțională față de un anumit obiect sau fenomen. În comparație cu vârsta preșcolară mai mică și mijlocie, așa cum A.A. Smirnov, rolul memorării involuntare la copiii de 7 ani este oarecum redus, în timp ce puterea memorării crește (54).

Una dintre principalele realizări ale preșcolarului mai mare este dezvoltarea memorării involuntare. O trăsătură importantă a acestei vârste, după cum notează D.B. Elkonin, este faptul că unui copil de 6-7 ani i se poate da un obiectiv care vizează memorarea anumitor materiale. Prezența unei astfel de oportunități este legată de faptul, așa cum subliniază psihologii, că copilul începe să o folosească diverse trucuri, special conceput pentru a îmbunătăți eficiența memorării: repetarea, legarea semantică și asociativă a materialului (56)

Astfel, până la vârsta de 6-7 ani, structura memoriei suferă modificări semnificative asociate cu dezvoltarea unor forme arbitrare de memorare și reamintire. Memoria involuntară, care nu este asociată cu o atitudine activă față de activitatea curentă, este mai puțin productivă, deși în general această formă de memorie își păstrează poziția de lider.

La preșcolari, percepția și gândirea sunt strâns legate între ele, ceea ce indică gândirea vizual-figurativă, care este cea mai caracteristică acestei vârste (44).

Potrivit lui E.E. Kravtsova, curiozitatea copilului este în mod constant îndreptată către cunoașterea lumii din jur și construirea propriei imagini despre această lume. Copilul, jucându-se, experimentează, încearcă să stabilească relații cauzale și dependențe.

Este forțat să opereze cu cunoștințe, iar când apar unele probleme, copilul încearcă să le rezolve, încercând și încercând cu adevărat, dar poate rezolva și problemele în mintea lui. Copilul își imaginează o situație reală și, parcă, acționează cu ea în imaginația sa (24).

Astfel, gândirea vizual-figurativă este principalul tip de gândire la vârsta școlii primare.

În cercetarea sa, L.S. Vygotsky subliniază că gândirea copilului la începutul școlii este caracterizată de egocentrism, o poziție psihică deosebită datorată lipsei de cunoștințe necesare soluționării corecte a anumitor situații problematice. Deci, copilul însuși nu descoperă în experiența sa personală cunoștințe despre conservarea unor astfel de proprietăți ale obiectelor precum lungimea, volumul, greutatea și altele (10).

Blonsky P.P. a arătat că la vârsta de 5 - 6 ani are loc o dezvoltare intensivă a deprinderilor și abilităților care contribuie la studiul copiilor Mediul extern, analiza proprietăților obiectelor, influențându-le în vederea schimbării. Acest nivel de dezvoltare mentală, adică gândirea eficientă din punct de vedere vizual, este, parcă, pregătitor. Contribuie la acumularea de fapte, informații despre lume, creând baza pentru formarea ideilor și conceptelor. În procesul gândirii vizuale - efective se manifestă premisele pentru formarea gândirii vizuale - figurative, care se caracterizează prin faptul că rezolvarea situației problemei este realizată de către copil cu ajutorul ideilor, fără utilizarea a acţiunilor practice (4).

Psihologii caracterizează sfârşitul perioadei preşcolare prin predominanţa gândirii vizual-figurative sau a gândirii vizual-schematice. O reflectare a atingerii de către copil a acestui nivel de dezvoltare mentală este schematismul desenului copilului, capacitatea de a folosi imagini schematice în rezolvarea problemelor.

Psihologii notează că gândirea vizual-figurativă este baza formării gândirii logice asociată cu utilizarea și transformarea conceptelor.

Astfel, până la vârsta de 6-7 ani, un copil poate aborda rezolvarea unei situații problemă în trei moduri: folosind gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și logică (35).

S.D. Rubinstein (47), D.B. Elkonin (63) susține că vârsta preșcolară în vârstă ar trebui considerată doar ca o perioadă în care ar trebui să înceapă formarea intensivă a gândirii logice, ca și cum ar determina prin aceasta perspectiva imediată a dezvoltării mentale.

În studiile lui N.G. Salmina arată că copiii de 6-7 ani stăpânesc toate formele de vorbire orală inerente unui adult. Au mesaje detaliate - monologuri, povești, vorbire dialogică se dezvoltă în comunicarea cu colegii, inclusiv instrucțiuni, evaluare, coordonare activitate de joc (49).

Folosirea unor noi forme de vorbire, trecerea la afirmații detaliate se datorează noilor sarcini de comunicare cu care se confruntă copilul în această perioadă. Datorită comunicării, numită de M.I.Lisina în afara situației-cognitive, vocabularul crește, se asimilează construcțiile gramaticale corecte. Dialogurile devin mai complicate și mai semnificative; copilul învață să pună întrebări pe teme abstracte, pe drumul spre raționare, gândind cu voce tare (29).

Acumularea de către vârsta preșcolară în vârstă a unei experiențe mari de acțiuni practice, un nivel suficient de dezvoltare a percepției, memoriei, gândirii, cresc sentimentul de încredere în sine al copilului. Acest lucru se exprimă în stabilirea unor obiective din ce în ce mai diverse și complexe, a căror realizare este facilitată de dezvoltarea reglării volitive a comportamentului (38).

După cum arată studiile lui V.I. Selivanov, un copil de 6-7 ani se poate strădui pentru un scop îndepărtat, menținând în același timp un stres volițional semnificativ pentru o perioadă destul de lungă (51).

Potrivit lui A.K. Markova (32), A.B. Orlova (43), L.M. Friedman (58), la această vârstă, apar schimbări în sfera motivațională a copilului: se formează un sistem de motive subordonate, dând o direcție generală comportamentului copilului. Adoptarea celui mai semnificativ motiv în acest moment este baza care îi permite copilului să meargă la scopul propus, ignorând dorințele care apar situațional.

După cum P.P. Blonsky, la vârsta școlară timpurie, are loc o dezvoltare intensivă a motivației cognitive: impresionabilitatea directă a copilului scade, în același timp copilul devine mai activ în căutarea de noi informații.(4)

Potrivit lui A.V. Zaporojhets, Ya.Z. Neverovich, un rol important revine jocului de rol, care este o școală de norme sociale, cu asimilarea căreia comportamentul copilului se construiește pe baza unei anumite atitudini emoționale față de ceilalți sau în funcție de natura reacției așteptate. . Copilul consideră că adultul este purtătorul de norme și reguli, dar în anumite condiții, el însuși poate juca acest rol. În același timp, activitatea sa în raport cu respectarea normelor acceptate crește (16).

Treptat, preșcolarul mai mare învață aprecieri morale, începe să țină cont, din acest punct de vedere, de aprecierea de la adult. E.V. Subbotinsky consideră că, datorită internalizării regulilor de comportament, copilul începe să experimenteze încălcarea acestor reguli, chiar și în absența unui adult (55).

Cel mai adesea, tensiunea emoțională, potrivit lui K.N. Gurevich, afectează:

Pe psihomotorie a copilului (82% dintre copiii expuși la acest efect),

Pe voința lui (80%),

Despre tulburările de vorbire (67%),

Despre scăderea eficienței memorării (37%).

Astfel, stabilitatea emoțională este cea mai importantă condiție pentru activitatea educațională normală a copiilor.

Rezumând caracteristicile dezvoltării unui copil de 6-7 ani, putem concluziona că în această etapă de vârstă, copiii diferă:

un nivel suficient de ridicat de dezvoltare mentală, inclusiv percepție disecată, norme generalizate de gândire, memorare semantică;

Copilul își dezvoltă o anumită cantitate de cunoștințe și abilități, dezvoltă intens o formă arbitrară de memorie, gândire, pe baza căreia poți încuraja copilul să asculte, să ia în considerare, să memoreze, să analizeze;

comportamentul său se caracterizează prin prezența unei sfere formate de motive și interese, un plan intern de acțiune, capacitatea de a evalua în mod destul de adecvat rezultatele propriilor activități și capacitățile sale;

caracteristici ale dezvoltării vorbirii (14).

Vârsta școlii primare acoperă perioada de viață de la 6 la 11 ani (clasele 1-4) și este determinată de cea mai importantă circumstanță din viața unui copil - admiterea lui la școală. Această vârstă este numită „apogeul” copilăriei.

„În acest moment are loc o dezvoltare biologică intensivă a corpului copilului” (centrală și vegetativă sistemele nervoase, sisteme osoase și musculare, activități organe interne). În această perioadă, mobilitatea proceselor nervoase crește, predomină procesele de excitație, iar acest lucru determină acest lucru caracteristicișcolari mai mici, ca excitabilitate emoțională și neliniște crescută. Transformările provoacă mari schimbări în viața psihică a copilului. Formarea arbitrarului (planificarea, implementarea programelor de acțiune și control) este pusă în prim plan în centrul dezvoltării mentale.

Intrarea copilului în școală dă naștere nu numai la transferul proceselor cognitive la un nivel superior de dezvoltare, ci și la apariția unor noi condiții pentru dezvoltarea personală a copilului (46).

Psihologii notează că activitatea educațională devine cea de conducere în acest moment, cu toate acestea, jocurile, munca și alte tipuri de activități influențează formarea personalității sale. „A preda pentru el (copil) este o activitate semnificativă. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului, întregul mod de viață al lui se schimbă” (17).

Intrarea la școală este un astfel de eveniment din viața unui copil, în care două motive definitorii ale comportamentului său intră în mod necesar în conflict: motivul dorinței („vreau”) și motivul obligației („trebuie”). Dacă motivul dorinței vine întotdeauna de la copilul însuși, atunci motivul obligației este mai des inițiat de adulți (12).

Un copil care intră la școală devine extrem de dependent de opiniile, aprecierile și atitudinile oamenilor din jurul lui. Conștientizarea observațiilor critice adresate acestuia îi afectează bunăstarea și duce la o schimbare a stimei de sine. Dacă înainte de școală unele caracteristici individuale ale copilului nu puteau interfera cu dezvoltarea lui naturală, au fost acceptate și luate în considerare de către adulți, atunci la școală există o standardizare a condițiilor de viață, în urma căreia deviațiile emoționale și comportamentale ale trăsăturilor de personalitate devin deosebit de remarcabil. În primul rând, se dezvăluie hiperexcitabilitatea, hipersensibilitatea, autocontrolul slab, neînțelegerea normelor și regulilor adulților.

Copilul începe să ocupe un loc nou și în interior relații de familie: „este student, este o persoană responsabilă, este consultat și considerat” (17).

Dependența elevului mai tânăr crește din ce în ce mai mult nu doar de opiniile adulților (părinți și profesori), ci și de opiniile colegilor lor. Acest lucru duce la faptul că începe să experimenteze temeri de un tip special, după cum a remarcat N.A. Menchinskaya, „dacă la vârsta preșcolară prevalează fricile datorate instinctului de autoconservare, atunci la vârsta școlii primare prevalează fricile sociale ca o amenințare la adresa bunăstării individului în contextul relațiilor sale cu alți oameni” (34) .

În cele mai multe cazuri, copilul se adaptează la o nouă situație de viață, iar în acest sens îl ajută diverse forme de comportament protector. În relațiile noi cu adulții și semenii, copilul continuă să dezvolte reflecția asupra lui însuși și asupra altora, adică reflecția intelectuală și personală devine un neoplasm.

Vârsta școlii primare este un timp clasic pentru formarea ideilor și regulilor morale. Desigur, copilăria timpurie aduce și o contribuție semnificativă la lumea morală a copilului, dar amprenta „regulilor” și „legilor” care trebuie urmate, ideea de „normă”, „datorie” - toate aceste trăsături tipice de psihologie morală sunt determinate şi formalizate tocmai în anii mai tineri.vârsta şcolară. „Copilul este de obicei „ascultător” în acești ani, acceptă diferite reguli și legi cu interes și entuziasm în suflet. El este incapabil să-și formeze propriile idei morale și caută tocmai să înțeleagă ce „ar trebui” să se facă, bucurându-se de adaptare” (8).

Trebuie remarcat faptul că elevii mai tineri se caracterizează printr-o atenție sporită față de latura morală a acțiunilor celorlalți, dorința de a acorda o evaluare morală actului. Împrumutând criteriile de evaluare morală de la adulți, elevii mai tineri încep să ceară în mod activ un comportament adecvat de la alți copii.

La această vârstă, există un astfel de fenomen precum rigorismul moral al copiilor. Elevii mai tineri judecă latura morală a unui act nu după motivul său, care este greu de înțeles pentru ei, ci după rezultat. Prin urmare, un act dictat de un motiv moral (de exemplu, pentru a-ți ajuta mama), dar care s-a încheiat fără succes (o farfurie spartă), este considerat de ei ca fiind rău.

Asimilarea normelor de comportament dezvoltate de societate permite copilului să le transforme treptat în cerințe proprii, interne, pentru sine (31).

Implicați în activități educaționale, sub îndrumarea unui profesor, copiii încep să asimileze conținutul principalelor forme ale culturii umane (știință, artă, morală) și învață să acționeze în conformitate cu tradițiile și noile așteptări sociale ale oamenilor. La această vârstă copilul începe pentru prima dată să realizeze în mod clar relația dintre el și ceilalți, să înțeleagă motivele sociale ale comportamentului, evaluările morale, semnificația situațiilor conflictuale, adică el intră treptat în faza conștientă a formarea personalitatii.

Odată cu apariția școlii, sfera emoțională a copilului se schimbă. Pe de o parte, școlarii mai mici, în special cei din clasa I, păstrează în mare măsură proprietatea caracteristică preșcolarilor de a reacționa violent la evenimentele și situațiile individuale care îi afectează. Copiii sunt sensibili la influențele condițiilor de viață din jur, impresionabili și receptivi emoțional. Ei percep, în primul rând, acele obiecte sau proprietăți ale obiectelor care provoacă un răspuns emoțional direct, o atitudine emoțională. Vizual, luminos, plin de viață este perceput cel mai bine dintre toate. Pe de altă parte, mersul la școală dă naștere unor experiențe emoționale noi, specifice, pentru că libertatea vârstei preșcolare este înlocuită cu dependența și supunerea la noile reguli de viață (24).

Nevoile elevului mai tânăr se schimbă și ele. Nevoile dominante la vârsta școlii primare sunt nevoia de respect și onoare, adică recunoașterea competenței copilului, obținerea succesului într-un anumit tip de activitate și aprobarea atât din partea colegilor cât și a adulților (părinți, profesori și alte persoane de referință). Astfel, la vârsta de 6 ani se agravează nevoia de cunoaștere a lumii exterioare și a obiectelor acesteia, „semnificative pentru societate”. Conform cercetărilor lui M. I. Lisina, la vârsta școlii primare se dezvoltă nevoia de recunoaștere de către alte persoane. În general, elevii mai tineri simt nevoia „să se realizeze ca subiect, alăturându-se aspectelor sociale ale vieții, nu doar la nivel de înțelegere, ci ca niște transformatoare” (29). Unul dintre principalele criterii de evaluare a sinelui și a altor persoane este caracteristicile morale și psihologice ale individului.

Prin urmare, putem concluziona că nevoile dominante ale unui copil de vârstă școlară primară sunt nevoile de activitate socială și de autorealizare ca subiect al relațiilor sociale.

CONCLUZII LA PRIMUL CAPITOLUL

Așadar, rezumând cele de mai sus, în primii patru ani de școală se formează multe trăsături esențiale de personalitate, iar copilul devine un participant cu drepturi depline la relațiile sociale. Astfel, vedem că pe plan cognitiv, copilul ajunge la un nivel foarte ridicat de dezvoltare deja la vârsta de școală primară, ceea ce asigură asimilarea liberă a curriculum-ului școlar.

Pe lângă dezvoltarea proceselor cognitive: percepție, atenție, imaginație, memorie, gândire și vorbire, pregătirea psihologică pentru școală include caracteristici personale formate. Prin intrarea la școală, copilul trebuie să dezvolte autocontrolul, abilitățile de muncă, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de joc de rol. Pentru ca un copil să fie pregătit să învețe și să stăpânească cunoștințele, este necesar ca fiecare dintre aceste caracteristici să fie suficient dezvoltată în el.

Cerințele mari ale vieții asupra organizării creșterii și educației intensifică căutarea unor abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, care să vizeze alinierea metodelor de predare cu caracteristici psihologice copil. Prin urmare, problema activării activității cognitive a elevilor de școală primară este de o importanță deosebită, deoarece de soluționarea acesteia depinde succesul educației ulterioare a copiilor la școală.

II. ACTIVAREA ACTIVITĂȚII COGNITIVE ÎN PRIMA ETAPA SCOALA.

2. 1. Problema intensificării activității cognitive a școlarilor în știința psihologică și pedagogică.

Activitatea cognitivă este una dintre formele principale ale activității copilului, care provoacă învățarea, bazată pe entuziasmul cognitiv.

Prin urmare, activarea activității cognitive a școlarilor este o parte integrantă a îmbunătățirii metodelor de învățare (predare și învățare). Conceptul larg al activității studenților are aspecte filozofice, sociale, psihologice și alte aspecte. (Aristotel, E.I. Monoszon, I.F. Kharlamov etc.) Considerat sub aspectul psihologic și pedagogic, acest concept este asociat cu scopurile educației (46).

Prin scopurile organizării activităților de învățare activă a școlarilor, influențează toate celelalte componente ale sistemului metodologic și interconexiunile acestora.

O analiză a conceptelor activității elevului în procesul de învățare implică studiul unor astfel de modele psihologice și pedagogice precum formarea unei nevoi de cercetare, crearea unei atmosfere emoționale pozitive de învățare, propice pentru tensiune buna puterea mentală și fizică a elevilor (58).

Ideea de a activa învățarea are o istorie lungă. Chiar și în cele mai vechi timpuri, era clar că activitatea mentală contribuie la o mai bună memorare, o perspectivă mai profundă a esenței obiectelor, acțiunilor și fenomenelor. Anumite opinii filozofice stau la baza zelului de a stimula activitatea intelectuală. Punerea întrebărilor problematice interlocutorului și dificultățile acestuia în a găsi răspunsuri la acestea erau caracteristice discuțiilor lui Socrate, aceeași tehnică era cunoscută în școala lui Pitagora.

Unul dintre primii adepți ai predării active a fost celebrul om de știință ceh J.A. Komensky. „Marea Didactică” a sa conține indicii ale necesității „de a aprinde băiatului o sete de cunoaștere și o râvnă arzătoare pentru învățare”, este orientată împotriva antrenamentului verbal-dogmatic, care îi învață pe copii să „gândească cu mintea altcuiva” (22). ).

Ideea activării învățării cu ajutorul vizualizării, metodei de observare, generalizare și concluzii independente la începutul secolului al XIX-lea a fost dezvoltată de omul de știință elvețian I. G. Pestaloztsy (45).

Filosoful francez J.J. Rousseau a luptat pentru dezvoltarea abilităților mentale ale copilului și introducerea formării abordării cercetării (45)

„Fă-ți copilul, a scris el, atent la fenomenele naturii.

Pune întrebări pe care le poate înțelege și lasă-l să le rezolve. Să afle nu din cauza celor spuse de tine, ci pentru că el însuși a înțeles” (45). În aceste cuvinte, Rousseau exprimă corect ideea de a învăța la un nivel de dificultate supraestimat, dar ținând cont de accesibilitate, ideea unei soluții independente a problemelor complexe de către student.

Această idee de a activa învățarea cu ajutorul unei soluții independente a problemelor complexe de către student a fost dezvoltată în continuare în lucrările lui F.K. Diesterweg. El a susținut că numai acea metodă de învățare este bună, care o activează doar pentru a memora materialul studiat (45). Ceea ce o persoană nu a dobândit prin metoda propriei sale independențe nu este al lui.

Perfecţionarea principiilor în învăţăturile lui F.A.Disterweg (46), care a creat un sistem didactic care vizează dezvoltarea puterilor mentale ale elevilor. Fiind un adept al învățării active, a propus ideea independenței cognitive a elevilor. „Elevii ar trebui – a scris
K.D. Ushinsky - să transfere „nu numai cutare sau cutare cunoștințe, ci și pentru a contribui, fără ajutorul altora, fără profesor, la primirea celor mai noi cunoștințe” (46).

Metodologii ruși progresiști ​​s-au bazat pe învățăturile lui K.D. Ushinsky, care a luptat împotriva metodelor dogmatice și școlare de predare, care a așteptat formalismul în cunoștințele studenților și nu și-a dezvoltat abilități mentale.

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, profesorul de engleză Armstrong a criticat metodele scolastice de predare, care a introdus „Metoda euristică” în predarea chimiei, care dezvoltă abilitățile mentale ale elevilor, printr-o metodă experimentală. Esența ei a fost că elevul este plasat în postura de cercetător, când în loc ca profesorul să prezinte faptele și concluziile științei, elevul însuși le obține și trage concluziile necesare (45).

În căutarea celor mai noi metode active de predare, metodologul rus de științe naturale A.Ya Gerd a obținut un mare succes, care a formulat prevederile fundamentale ale educației pentru dezvoltare. El a exprimat destul de pe deplin esența procesului de auto-dobândire ultimele cunoștințe, argumentând că dacă elevul însuși se observă și se compară, atunci „cunoștințele sale sunt mai clare, mai precise și constituie proprietatea sa, dobândită de el și deci valoroasă” (45).

Dezvoltarea metodelor de învățare activă a fost realizată și de profesorii ruși din anii 20: V.Z. Polovtsev, S.T. Shatsky, G.T. Yagodovsky și alții. Explorând munca profesorilor ruși din anii 20, A.B. Orlov a ajuns la concluzia că la acel moment s-a făcut doar o slabă încercare de a realiza un sistem didactic de învățare bazată pe probleme, iar opiniile corespunzătoare nu aveau baza epistemologică, sociologică, psihologică și practică necesară (43).

Începând cu a doua jumătate a anilor 1950, didactica rusă a pus problema necesității de a intensifica procesul educațional într-un mod nou și mai acut.

Anumite succese au fost obținute de V. Okon, un profesor polonez recunoscut. În cartea The Foundation of Problem-Based Learning, el a studiat bazele apariției situațiilor problematice pe materialul diferitelor subiecte. Împreună cu I.Kupisevech, V.Okon a dovedit avantajul predării prin metoda rezolvării problemelor pentru dezvoltarea abilităților mentale ale elevilor (42). De la începutul anilor 1960, ideea necesității de a folosi realizările pedagogiei anilor 1920 s-a dezvoltat constant și, în special, despre întărirea rolului metodei de cercetare în predarea nu numai a subiectelor naturale, ci și umanitare.

În a doua jumătate a anilor 60 și începutul anilor 70 în pedagogia rusă și psihologia pedagogică, ideea de învățare bazată pe probleme a început să fie dezvoltată mai pe scară largă. Există o serie de articole, colecții, disertații de doctorat dedicate aspectelor sale individuale. Ei văd esența învățării bazate pe probleme în faptul că elevul, sub îndrumarea unui profesor, percepe un rol în rezolvarea celor mai noi probleme cognitive și practice pentru el într-un anumit sistem. În această definiție, elevul le rezolvă în principal fără ajutorul altora (sub îndrumarea profesorului sau cu ajutorul acestuia (42).

Este propusă cu fermitate o abordare activă a conducerii procesului educațional.

În dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme, profesorii din Polonia, Germania și Cehoslovacia au anumite merite. Profesorul polonez J. Bartecki a demonstrat experimental eficacitatea predării bazate pe probleme în combinație cu exercițiile elevilor în forma de cunoaștere de grup.

Discrepanța cardinală care determină esența formării personalității este activitatea, locul ei în viața publică, influența ei asupra dezvoltării noilor generații, rolul său în ontogeneză.

Problema activității - una dintre abstracțiile științifice de bază ale filosofiei, doctrinei în general. Acesta este subiectul de studiu al tuturor științelor despre om și societate, deoarece activitatea este sursa apariției unei persoane, baza întregii sale vieți, formarea sa ca persoană. Proprietatea activității, așa cum spun filozofii, este inepuizabilă. Este nerealist să-l înlocuiești cu orice program, orice construcție specială (27).

Cercetătorii evidențiază caracteristicile unor astfel de activități: stabilirea scopurilor, obiectivitatea, semnificația, caracterul transformator. Aceste caracteristici constituie esența oricărui tip de activitate.

Astfel, teoria socială a activității creează capacitatea de a construi o teorie a activității în pedagogie. Trebuie totuși remarcat că în studiile (27), efectuate la un nivel ideal, acest proces nu este reflectat.

Revenind la problema rolului activității în dezvoltarea elevului, este necesar să aflăm în ce activitate are loc dezvoltarea sa mai intensă ca persoană.

Prin urmare, există puncte de vedere diferite despre asta. În urmă cu un deceniu, era practic general acceptat că forma genetică anterioară a dezvoltării unui copil a fost jocul, apoi învățarea și apoi munca (27). Pentru fiecare vârstă s-a distins o activitate conducătoare, la preșcolar - joacă, la școală - predare.

Dar în ultimul deceniu s-a rupt această unanimitate, ceea ce a fost rezultatul unei schimbări a condițiilor de viață, a evenimentelor din timpurile moderne și a dezvoltării gândirii științifice (27).

Pentru pedagogie, problema activității servește drept bază pentru formarea unei personalități publice. În afara activității este nerealist să rezolvi problemele procesului educațional.

Dezvoltarea științifică și teoretică a acestei dificultăți a pedagogiei și psihologiei poate sta la baza multor studii psihologice și pedagogice și activități practice ale profesorilor și educatorilor.

Pentru procesul pedagogic, și cel mai important, pentru construirea unei teorii a activității în pedagogie, sunt importante prevederile privind esența publică a unei persoane, rolul său activ, asupra activității de transformare, de schimbare a lumii a oamenilor, deoarece personalitatea formată. în acest proces este, de asemenea, caracterizat nu numai de ceea ce face, ci și de modul în care o face (59).

Acest concept își găsește problema de exprimare activități comune, care este foarte important pentru procesul pedagogic, întrucât tocmai în această activitate se află semnificația activității individuale, aducând originalitate activității generale, îmbogățire în activitatea colectivă. Problema comunicării este văzută ca un factor necesar în activitatea umană. Un individ care participă la activitatea publică, datorită comunicării, dezvoltă caracteristici umane deosebite: comunicare, autoorganizare, actualizare a metodelor unui tip de acțiune.

Prezența aptitudinilor este absolut necesară pentru ca activitatea să fie realizată, fără ele fiind imposibil să se rezolve sarcinile atribuite sau să se realizeze acțiuni de fond. Îmbunătățirea abilităților duce la succes, iar succesul, așa cum este clar, provoacă nevoia de a continua activitățile, entuziasm pentru aceasta. Activitatea se încheie cu un rezultat. Acesta este un indicator al dezvoltării cunoștințelor și abilităților individului. Rezultatul este asociat cu evaluarea și stima de sine a individului, statutul ei în echipă, în rândul rudelor.

Toate acestea lasă o amprentă mare asupra dezvoltării personalității, nevoilor, aspirațiilor, acțiunilor, aptitudinilor și abilităților sale. Este general acceptat că subiectul activității în procesul de învățământ este profesorul, întrucât el este cel care construiește întregul proces de activitate: el stabilește scopuri, organizează activități de învățare pentru elevi, îi încurajează să acționeze, corectează aceste acțiuni și conduce până la rezultatul final (22). Dar dacă profesorul ar supraveghea constant cu rigiditate activitățile elevilor, nu ar atinge niciodată scopul de a modela personalitatea elevului, care este necesar pentru societate.

Scopul activității profesorului este de a ajuta elevul să desfășoare activități educaționale în mod conștient și intenționat, să fie ghidat de motive importante, să desfășoare autoorganizare, autoadaptare la activitate. Fuziunea activităților profesorului și elevilor, îndeplinirea scopului urmărit cu un rezultat ridicat asigură îmbunătățirea procesului de învățământ. De aceea, fără a-şi pierde propriul rol de conducere în procesul pedagogic, profesorul-educator trebuie să ajute elevul să devină subiect de activitate (59).

În condițiile activității educaționale, este necesar să se facă distincția între comunicarea profesor-elev, în care se manifestă stilul de activitate al profesorului, atitudinea elevilor față de profesor și comunicarea dintre participanții la activitățile educaționale, care determină în mare măsură tonul educațional. muncă, entuziasm pentru activități moderne.

Activitatea educațională și cognitivă a elevilor la școală este o etapă necesară în pregătirea tinerei generații pentru viață. Aceasta este o activitate de un tip aparte, deși din punct de vedere structural exprimă unitate cu orice altă activitate. Activitatea educațională și cognitivă este punctul central al activității educaționale pe entuziasmul cognitiv (13).

Este nerealist să supraestimăm importanța activității cognitive pentru dezvoltarea generală a elevului și formarea personalității acestuia (21). Sub influența activității cognitive se dezvoltă toate procesele conștiinței. Cunoașterea necesită munca activă a gândirii și nu numai acțiunile mentale, ci și totalitatea tuturor acțiunilor activității conștiente.

Activitatea cognitivă contribuie la pregătirea persoanelor educate care răspund nevoilor societății, la rezolvarea problemelor procesului științific și tehnic și la dezvoltarea valorilor spirituale ale oamenilor.

Procesul activității cognitive necesită o cheltuială semnificativă de forță mentală și stres, acest lucru este departe de a fi posibil pentru toată lumea, deoarece pregătirea pentru implementarea operațiilor intelectuale nu este întotdeauna suficientă.

Prin urmare, problema asimilării nu este doar dobândirea de cunoștințe, ci și procesul de atenție susținută (asimilare) pe termen lung, efortul forței mentale și eforturile voliționale.

În procesul de învățare, în propria sa activitate educațională și cognitivă, elevul nu poate acționa doar ca obiect. Predarea depinde în întregime de activitatea sa, poziţia activă şi activitatea educaţională în ansamblu, dacă este construită pe baza relaţiilor interdisciplinare dintre profesor şi elevi, dă în mod constant rezultate mai fructuoase. Prin urmare, formarea unei poziții active a unui elev în cunoaștere este sarcina principală a întregului proces educațional. Soluția sa se datorează în mare măsură entuziasmului cognitiv (12).

Activitate cognitivă, dotează cu cunoștințe, aptitudini, aptitudini; contribuie la educarea viziunii asupra lumii, a proprietăților morale, ideologice, politice, estetice ale elevilor; își dezvoltă puterile cognitive, formațiunile personale, activitatea, independența, entuziasmul cognitiv; dezvăluie și realizează potențialele abilități ale elevilor; introduce în căutarea și activitatea creatoare (23).

Procesul de învățare este determinat de dorința profesorilor de a intensifica activitățile de învățare ale elevilor. Deoarece învățarea bazată pe probleme activează procesul de învățare, acesta este identificat cu activare. Definițiile „activarea învățării”, „activitatea elevului”, „activitatea cognitivă a elevului” diferă adesea (17).

Esența activării învățării elevului prin învățarea bazată pe probleme nu este activitatea mentală obișnuită și operațiile mentale de rezolvare a problemelor școlare stereotipe, ea constă în activarea gândirii acestuia, prin crearea de situații problematice, în formarea entuziasmului cognitiv și modelarea adecvată a acțiunilor mentale. la creativitate. Activitatea elevului în procesul de învățare este o acțiune volițională, o stare activă, care se caracterizează prin cel mai profund entuziasm pentru învățare, inițiativă crescută și independență cognitivă, efortul forței mentale și fizice pentru atingerea scopului cognitiv stabilit în timpul antrenamentului.

Esența activității educaționale și cognitive active este determinată de următoarele componente: entuziasmul pentru învățare; inițiativă; activitate cognitivă.

Trăsăturile remarcate ale activării activității educaționale a claselor inferioare fac posibilă indicarea direcțiilor sale principale, ținând cont de rolul extraordinar al entuziasmului.

În organizarea activității de învățare activă a elevilor mai tineri, este recomandabil să se evidențieze direcția corespunzătoare ca una independentă; direcțiile rămase sunt definite ca condiții pentru implementarea mai multor componente ale activității de învățare activă a elevilor.

Activitatea educațională și cognitivă este cea mai importantă în procesul de învățare.

Dezvoltarea acestei dificultăți pedagogice are o istorie lungă, începând cu învățăturile antichității și terminând cu cercetările psihologice și pedagogice moderne. S-a constatat că eficiența stăpânirii materialului educațional depinde în mare măsură de entuziasmul cognitiv al elevilor. Prin urmare, luarea în considerare a intereselor cognitive în activitatea educațională și cognitivă face posibilă îmbunătățirea întregului proces educațional și cognitiv ca activitate organizată intenționat pentru atribuirea valorilor importante din punct de vedere social dezvoltate de omenire elevilor (15).

Rezolvarea acestei sau acelea dificultăți din lecție contribuie la formarea motivului activității elevilor și la activarea activității lor cognitive. Cursul de limba rusă din școala elementară conține o cantitate foarte mare de cunoștințe din ortografie, morfologie și sintaxă. Toate acestea nu trebuie doar date copiilor într-o formă teoretică, ci și pentru a-și dezvolta abilitățile și abilitățile gramaticale.

Puteți oferi tot materialul gata făcut: introduceți regulile, dați exemple, dar puteți folosi o metodă diferită: oferiți elevilor posibilitatea de a vedea modelul. Pentru a realiza acest lucru, trebuie să-i învățați pe copii să înțeleagă scopul pentru care îndeplinesc aceasta sau acea sarcină și ce rezultate au reușit să obțină. Principiul semnificației activităților educaționale pentru copii este de o importanță fundamentală. Mai exact, situația problemă din lecție permite elevului să simtă această semnificație. Profesorul trebuie să-i învețe pe copii să urmărească, să compare, să tragă concluzii, iar acest lucru, la rândul său, ajută să-i aducă pe elevi la capacitatea de a dobândi singuri cunoștințe, și nu de a le primi în formă finită. Este dificil pentru un copil să explice de ce este necesară o activitate independentă în lecție, deoarece rezultatul acestei activități nu este întotdeauna pozitiv. Și din nou, o situație problematică va veni în ajutor, care va aduce entuziasm în activitatea independentă a elevilor și va fi un factor activator invariabil. Dar, angajându-se în activități independente în clasă, elevii nu merg într-o „călătorie independentă”. Profesorul își corectează discret activitățile, astfel încât principiul științificității să nu fie încălcat la obținerea cunoștințelor.

Foarte des, atunci când pune o problemă elevilor, profesorul întreabă dacă ei știu ceva în acest domeniu și dacă vor putea rezolva problema fără ajutorul altora. Chiar dacă elevii refuză fără echivoc să ia decizii independente, profesorul este obligat să încerce să-i aducă pe elevi la o concluzie folosind întrebări logice, fără a oferi de la bun început cunoștințe gata făcute (34).

Situația de învățare problematică permite rezolvarea problemelor activității de învățare, în care elevul este inclus organic ca subiect de activitate. Activitatea lucrării se datorează contradicției dintre necesitatea urgentă de a introduce metode de predare creative, productive și insuficienta subdezvoltare a metodologiei de utilizare a acestora în școala elementară.

2. 2. Situația problemă ca mijloc de activare a activității cognitive a elevilor mai tineri.

O situație problemă este o dificultate intelectuală a unei persoane care apare atunci când nu știe să explice fenomenul, faptul, procesul realității care a apărut, nu poate atinge scopul prin metoda de acțiune cunoscută de el. Acest lucru încurajează o persoană să găsească o nouă metodă de explicație sau o metodă de acțiune. O situație problemă este un model de activitate productivă, cognitivă creativă. Stimulează începutul activității de gândire, activă, mentală, care are loc în procesul de a pune și rezolva o problemă (53).

Nevoia cognitivă apare la o persoană în cazul în care nu poate atinge scopul cu ajutorul unor metode de acțiune recunoscute pentru el, cunoașterea. Această situație se numește problematică. Concret, situația problematică ajută la evocarea nevoii cognitive a elevului, să-i ofere direcția necesară de gândire și, prin urmare, să creeze condiții interne pentru asimilarea de material nou și să ofere posibilitatea controlului de către profesor.

Situația problemă provoacă activitatea psihică a elevului în procesul de învățare.

O situație problemă este veriga centrală în învățarea bazată pe probleme, cu ajutorul căreia se trezește un gând, o nevoie cognitivă, se activează gândirea, se creează condiții pentru formarea unor generalizări corecte.

Problema rolului situației problema a început să fie luată în considerare, în primul rând, de către psihologi în legătură cu sarcinile de activare a activității mentale a elevilor.

Deci, de exemplu, situația D.N.” este principalul mijloc de activare a activității cognitive a elevilor și de gestionare a procesului de stăpânire a celor mai recente cunoștințe.

Crearea de situații problematice care determină momentul inițial al gândirii este o condiție necesară pentru organizarea procesului de învățare care contribuie la dezvoltarea gândirii productive, autentice la copii, a abilităților creative ale acestora.

Ce include situația problemă? Care sunt elementele sale principale? În rolul uneia dintre componentele principale ale unei situații problemă, psihologii evidențiază necunoscutul, care se dezvăluie într-o situație problemă. Prin urmare, pentru a crea o situație problematică, notează A.M.Matyushkin (33), este necesar să punem copilul în fața nevoii de a îndeplini o astfel de sarcină, în care cunoștințele de învățat să țină locul necunoscutului.

Deja faptul unei coliziuni cu dificultatea imposibilității sarcinii propuse cu ajutorul cunoștințelor și metodelor existente dă naștere nevoii de noi cunoștințe.

Această nevoie este condiția principală pentru apariția unei situații problematice și una dintre componentele sale principale.

Ca o altă componentă a situației problematice, este evidențiată capacitatea elevului de a analiza condițiile sarcinii atribuite și de a asimila noi cunoștințe.

A.M. Matyushkin notează: cu cât un student are mai multe oportunități, cu atât mai multe lucruri obișnuite îi pot fi prezentate în necunoscut. Și, în consecință, cu cât aceste abilități sunt mai mici, cu atât cazurile mai puțin frecvente pot fi dezvăluite de către elevi atunci când caută necunoscutul într-o situație problematică (33).

Astfel, structura psihologică a unei situații problemă include următoarele trei componente: o valoare necunoscută obținută sau o metodă de acțiune, o nevoie cognitivă care încurajează o persoană la activitate intelectuală și abilitățile intelectuale ale unei persoane, inclusiv abilitățile sale creative și experiența trecută.

Psihologii au stabilit că miezul situațiilor problematice trebuie să fie un fel de nepotrivire importantă, contradicție pentru o persoană. Contradicția este veriga principală în situațiile problematice.

Studiile arată că situația problemă în sine creează o anumită dispoziție emoțională (de creștere) a elevilor. Atunci când creează situații problemă, profesorul trebuie să găsească și metode de stăpânire a motivelor de învățare, entuziasmul cognitiv al elevilor pentru problemă. Atunci când este trezit entuziasmul cognitiv, acesta poate fi preliminar sau simultan cu crearea unei situații, sau cele două metode în sine pot servi ca metode de creare a situațiilor problematice.

Scopul activării elevilor prin învățarea bazată pe probleme este de a ridica nivelul activității mentale a elevului, de a-l învăța nu operațiuni individuale într-o ordine aleatorie, în curs de dezvoltare spontan, ci într-un sistem de acțiuni mentale care este tipic pentru rezolvarea nestereotipului. sarcini care necesită introducerea activității mentale creative.

Stăpânirea treptată a sistemului de acțiuni mentale creative de către elevi va duce la o schimbare a proprietăților activității mentale a elevului, va dezvolta un tip special de gândire, care se numește în mod tradițional gândire științifică, critică, dialectică.

Dezvoltarea de acest tip duce la crearea sistematică de situații problematice de către profesor, la dezvoltarea abilităților și abilităților elevilor de a stabili în mod independent probleme, de a formula propuneri, de a fundamenta ipoteze și de a le confirma prin introducerea cunoștințelor anterioare în combinație cu factori noi, ca precum și abilități de verificare a corectitudinii rezolvării problemei.

Este clar că pentru asimilarea cu succes a materialului programului de către studenți, procesul de concentrare are o importanță nu mică. Studiile au stabilit trei niveluri de atenție.

Potrivit lui B.G. Ananiev primul pas - atenție involuntară. În această etapă, entuziasmul este emotiv; el dispare odată cu situația care l-a dat naștere (3).

Al doilea pas este atenția aleatorie. Se bazează pe eforturi voliționale, activități concentrate pe nevoia de a finaliza sarcina. Aici se pune entuziasmul, subordonat voinței elevului și cerințelor externe ale profesorului.

Al treilea pas este după o atenție accidentală. Este pe deplin asociat cu un nivel destul de ridicat de entuziasm cognitiv. Apar entuziasmul, entuziasmul, dorința de a pătrunde în relațiile cauză-efect, de a găsi soluții mai economice, optime.

Crearea unei situații problematice în lecție contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Dacă comparăm două clase, dintre care una a funcționat cu introducerea principiului învățării bazate pe probleme, iar în munca celeilalte acest principiu nu a fost folosit, vom observa că dimensiunea memoriei elevilor din prima clasă este mai mare. decât în ​​al doilea. Condiția prealabilă pentru aceasta este ca principiile învățării bazate pe probleme să permită creșterea „în primul rând” a activității de motivare în procesul de comunicare, ceea ce ajută la dezvoltarea memoriei.
Activitatea de gândire și entuziasmul elevilor față de problema studiată apare într-o situație problemă, chiar dacă profesorul pune și rezolvă problema. Dar cel mai înalt nivel de activitate se atinge atunci când elevul însuși își formează o problemă în situația apărută, propune o presupunere, demonstrează o ipoteză, o fundamentează și verifică corectitudinea soluționării dificultății (3).

Nicio dificultate și nicio metodă de predare nu poate servi ca mijloc eficient de activare a procesului de învățare fără a înțelege natura controlului în sistemul „elev-profesor”. Pentru ca elevul să asimileze în mod conștient și profund materialul și, în același timp, a format metodele necesare activității cognitive, trebuie să existe o anumită succesiune de acțiuni mentale ale elevului. Iar pentru aceasta, activitatea elevului trebuie organizată de către profesor la toate etapele de învățare.

Procesul de învățare poate fi controlat numai dacă elevul are următoarele metode și tehnici:

a) analiza situaţiei problemei;

b) formularea necazurilor;

c) analiza dificultăților și presupuneri;

d) fundamentarea ipotezei;

e) verificarea soluționării problemelor;

Știința psihologică a stabilit o anumită succesiune de etape ale activității cognitive umane productive într-o situație problemă: Situație problemă, problemă, căutare de soluții, rezolvare de probleme. În cursul înțelegerii teoretice a celor mai recente fapte pedagogice, a fost dezvăluită ideea principală a învățării bazate pe probleme: cunoștințele într-o parte semnificativă a lor nu sunt transferate studenților în formă finită, ci sunt dobândite de ei în procesul de activitate cognitivă independentă într-o situație problemă.

entuziasmul cognitiv pentru material de învățare cauzată de o situație problemă nu este aceeași pentru toți elevii. Pentru a spori acest entuziasm, profesorul urmărește să facă din lecție o dispoziție emoțională supraestimată, folosind metode metodologice speciale de acțiune emoțională asupra elevilor înainte sau în procesul de creare a unei situații problematice. Introducerea unor părți de noutate, prezentarea emoțională a materialului educațional de către profesor sunt metode necesare pentru formarea motivației intrinseci (în special în studiul problemelor teoretice complexe) (2).

Dezvăluirea importanței vitale a dificultăților educaționale se realizează pe baza conexiunii problemelor teoretice cu viața, cu realitatea cunoscută de elevi.

Entuziasmul crește prin crearea unei situații problematice.

Cum apare o „situație problemă” în procesul de învățare? Apare involuntar sau este creat de profesor?

Astfel de întrebări privesc însăși „tehnologia” organizării învățării bazate pe probleme, iar răspunsurile corecte la acestea au o importanță practică deosebită.

Unele situații problematice apar în cursul asimilării materialului educațional (după logica materiei) când pentru elev în acest material există ceva nou, încă necunoscut. Cu alte cuvinte, o situație problemă este generată de o situație educațională sau practică care conține două grupe de părți: date (cunoscute) și elemente noi (necunoscute). Un exemplu de astfel de situație problemă din lecție, pe lângă plan, este situația de dificultate pentru elevii din clasa a 2-a atunci când încearcă să explice sensul cuvântului „palisadă”. Profesorul a folosit situația „spontan” problematică pentru a spori activitatea cognitivă a elevilor. Apariția unei situații problematice, indiferent de profesor, este un fenomen cu totul firesc al procesului de învățare.

Situațiile de acest gen, fără îndoială, activează activitatea mentală, dar această activare este nesistematică, este, parcă, generată de întâmplare în procesul de stăpânire a subiectului (14).

Restul situațiilor problemă care apar într-o situație non-problematică și comunicare sunt situații datorate caracteristicilor procesului de comunicare. De regulă, acestea sunt rezultatul punerii de către profesor a unei probleme problematice sau a unei sarcini problematice. În același timp, profesorul poate nici măcar să nu ia în considerare esență psihologică acest fenomen. Întrebările și sarcinile pot fi puse în alt scop (pentru a atrage atenția elevului, pentru a afla dacă a stăpânit materialul prezentat anterior etc.), dar, cu toate acestea, ele provoacă o situație problemă.

Toate întrebările de activare a activității cognitive a elevului ca element principal au cu siguranță în componența lor o întrebare, o sarcină, o sarcină, vederi vizuale și combinarea lor. Esența activării este că în anumite condiții (situații) aceste concepte sunt o formă de exprimare a problemei. În activarea activității cognitive, întrebările sunt aproape de o importanță capitală, întrucât activitatea psihică a elevilor este stimulată de formularea întrebărilor. Forma întrebare-răspuns a interacțiunii elev-profesor a fost folosită în antichitate (23).

O problemă problematică conține o problemă care nu a fost încă dezvăluită (de către studenți), o zonă a cunoștințelor necunoscute, noi, pentru extragerea căreia este nevoie de un fel de acțiune intelectuală, un anumit proces de gândire intenționat. În ce condiții problema este considerată problematică?

La urma urmei, orice întrebare provoacă activitate mentală activă. Întrebarea devine problematică în următoarele condiții:

1. Poate avea o legătură logică cu concepte studiate anterior și cu cele care sunt supuse asimilării într-o anumită situație de învățare;

2. Conține dificultate cognitivă și limite vizibile ale cunoscutului și necunoscutului,

3. Provoacă sentimente de surpriză la compararea noului cu cel cunoscut anterior, nu satisface stocurile existente de cunoștințe, aptitudini și abilități.

Arta de a obține informații orale de la un elev constă în capacitatea de a pune o întrebare în așa fel încât să insufle sistematic elevilor obiceiul de a activa cunoștințele necesare și de a cerceta prin observație și raționament, conducând la o sinteză a materialului disponibil. Numai în acest caz, întrebarea va fi o metodă de activare a activității cognitive a elevului.

Atât profesorii, cât și psihologii consideră sarcina în predare unul dintre faptele fundamentale ale creșterii activității cognitive și practice a elevilor.

Sarcina poate fi problematică și neproblematică nu numai în ceea ce privește formularea, ci și conținutul. Dacă rezolvarea problemei prin metodele anterioare este nerealistă, este necesară o nouă metodă de rezolvare, atunci această situație problematică (din punct de vedere al conținutului). În consecință, sarcinile cognitive folosite pentru a spori activitatea cognitivă a elevilor trebuie să aibă proprietatea de generalizare.

Esența introducerii sarcinilor cognitive ca metodă de activare a activității educaționale și cognitive a elevilor constă în selectarea unui sistem de sarcini problematice și gestionarea sistematică a cursului soluționării acestora.

Activarea elevilor prin vizualizare merge de-a lungul trecerii de la concret la mai abstract, de la demo la personal, de la imobil la mobil etc.

Vizibilitatea în înțelegerea sa netradițională ajută la formarea unui concept la nivel empiric, adică, în esență, doar reprezentări, deoarece nu poate reflecta conținutul unui concept care are un nivel ridicat de generalizare și, prin urmare, nu poate contribui la dezvoltarea gândire teoretică.

Practica învăţării bazate pe probleme necesită introducerea activă a vizualizării simbolice „nefigurative”, indirecte „raţionale”. O astfel de vizibilitate este pentru elev, parcă, un inventar de „apucare”; „viziunea” generalizată a conținutului celor mai recente concepte și idei abstracte și simplifică formarea conceptelor științifice (68).

Astfel, o întrebare, o problemă, o sarcină de instruire și vizibilitate în diversele sale funcții, aplicate ținând cont de principiul problematicității și într-o anumită combinație, constituie baza didactică a unor lucrări independente de tip teoretic. O astfel de aplicare a lor dă naștere unei noi forme de prezentare - o prezentare problematică a noului material. În același timp, conținutul cunoștințelor studiate de școlari le este adus de către profesor sub forma unei prezentări narative, sub forma unor întrebări, sarcini cognitive, și sarcini de învățare care provoacă situații problematice.

Practica pedagogică indică faptul că apariția unei situații problematice și conștientizarea acesteia de către elevi pot fi în studiul aproape a oricărei teme.

Pregătirea elevului pentru predarea problematică este determinată, în primul rând, de profesor (sau de problema care a apărut în timpul lecției), de a o construi, de a găsi o soluție și de a o rezolva cu metode eficiente (67).

Elevul iese constant din dificultatea cognitivă creată? După cum arată practica, pot exista patru moduri de ieșire dintr-o situație problematică:

a) însuși profesorul pune și rezolvă problema;

b) profesorul însuși pune și rezolvă problema, implicând elevii în formularea dificultății, formularea de presupuneri, demonstrarea ipotezei și verificarea soluției;

c) elevii, fără ajutorul altora, pun și rezolvă problema, dar cu rolul și ajutorul (parțial sau complet) al profesorului;

d) singuri elevii pun și rezolvă problema fără ajutorul unui profesor (dar, de regulă, sub controlul acestuia).

Pentru a face o situație problemă, profesorul trebuie să aibă abilități speciale. metode. În fiecare proces educațional au specificul lor.

Să aruncăm o privire la câteva generalizări:

a) preliminar teme pentru acasă;

b) stabilirea sarcinilor preliminare în lecție;

c) introducerea de experimente și observații de viață ale elevilor;

d) rezolvarea problemelor experimentale și cognitive;

e) sarcini cu elemente de cercetare;

f) crearea unei situații de alegere;

g) o ofertă de îndeplinit sarcini practice;

h) formularea problemelor problematice și organizarea de discuții;

i) introducerea de comunicări intersubiecte;

Predarea problemelor, conform lui M.I.Pakhmutov, este activitatea profesorului de a crea situații problematice, de a prezenta material educațional cu explicația (completă sau parțială) a acestuia pentru gestionarea activităților elevilor, vizând dobândirea celor mai noi cunoștințe, atât prin metoda tradițională, cât și prin metoda de auto-studiu.stabilirea problemelor educaţionale şi soluţiile acestora (46).

Ceea ce este nevoie nu este un set aleatoriu de sarcini cognitive, ci sistemul lor de dificultate trebuie să fie accesibil, important în termeni educaționali generali, activitățile elevilor trebuie să fie creative, sarcinile trebuie să aibă grade de dificultate diferite, structura conținutului sarcinilor nu nu trebuie să îndeplinească principiile didacticii „de la ușor la dificil”. Exerciții de dificultate excesivă, implementarea lor este deja o situație problematică. Problema este creată și prin adresarea unor întrebări precum „cum să folosiți regula învățată”? Este corecta concluzia? problema, stau în fața studenților, se dovedește a fi necesară în cazul în care:

1. Dacă elevii o înțeleg perfect;

2. Dacă sunt convinși de necesitatea rezolvării;

3. Dacă problema este proporțională cu forțele, capacitățile elevilor;

4. Dacă problema stabilită este cauzată și pregătită de întregul curs al procesului de învățământ, logica de lucru asupra materialului.

Pentru a realiza un sistem de situații problematice, este nevoie de un anumit program, al cărui principiu de bază a fost formulat în cursul cercetării pedagogice:

1. Materialul educațional trebuie să fie prezentat astfel încât să îi dezvăluie copilului caracteristicile generale generale ale unui anumit domeniu al realității care face obiectul cercetărilor ulterioare;

2. Configurațiile și aptitudinile practice trebuie construite chiar și la clasele inferioare pe baza informațiilor teoretice relevante;

3. Programul trebuie să conțină nu doar materialul, ci și o descriere a acțiunilor copiilor înșiși pentru a-l stăpâni;

4. Programul include anumite sisteme de exerciții care asigură stăpânirea metodei de analiză a materialelor și instrumente de modelare a parametrilor de descoperiți, precum și exerciții pentru ca copiii să folosească modele gata făcute pentru a descoperi cei mai noi parametri materiale.

După cum au arătat studiile, este posibil să se evidențieze tipuri de situații problematice care sunt mai caracteristice practicii pedagogice și sunt comune tuturor disciplinelor.

Tipul I este cel mai frecvent tip. O situație problemă apare dacă elevul nu știe cum să rezolve problema, nu poate răspunde la întrebarea problematică.

Tipul II - situațiile problematice apar atunci când elevii întâmpină nevoia de a folosi cunoștințele dobândite anterior în cele mai noi condiții practice.

De regulă, cadrele didactice organizează aceste condiții nu numai pentru ca elevii să își aplice cunoștințele în practică, ci și să se confrunte cu faptul insuficienței lor. Conștientizarea acestui factor de către studenți stimulează entuziasmul cognitiv și provoacă căutarea de noi cunoștințe.

Tipul III - o situație problematică apare pur și simplu dacă există o contradicție între metoda teoretic probabilă de rezolvare a problemei și impracticabilitatea practică a metodei alese.

Tipul IV - o situație problematică apare atunci când există o contradicție între rezultatul obținut la îndeplinirea sarcinii educaționale și lipsa de cunoștințe a elevilor pentru justificarea teoretică a acesteia (29).

Ce scopuri didactice se urmăresc prin crearea de situaţii problematice în procesul educaţional? Se pot indica următoarele scopuri didactice:

atrage atenția elevului asupra întrebării, sarcinii, materialului educațional, trezește-i entuziasmul subconștientului și alte motive de activitate; pune-l în fața unei astfel de dificultăți cognitive fezabile, a cărei depășire ar intensifica activitatea mentală;

· să expună elevului contradicția dintre nevoia cognitivă apărută în el și imposibilitatea satisfacerii acesteia prin stocul de cunoștințe, deprinderi preconizat; ajuta elevul să găsească limitele cunoștințelor dobândite anterior care se reactualizează și să indice direcția căutării unei ieșiri mai optime din situația de dificultate;

ajuta elevul să găsească problema principală în sarcina cognitivă, întrebarea, sarcina și să schițeze un plan pentru găsirea căilor de ieșire la dificultatea apărută; să încurajeze elevul la activitate de căutare activă;

Există peste 20 de clasificări ale situației problemei. Clasificarea lui M.I. Pakhmutov (46) a primit cea mai mare aplicare în practica didactică.

El observă mai multe moduri de a crea situații problematice, de exemplu:

1. Când elevii întâlnesc fenomene de viață, fapte care necesită o explicație teoretică;

2. La organizarea lucrărilor practice de către studenți;

3. Atunci când încurajează elevii să analizeze fenomenele vieții, punându-i în coliziune cu ideile lumești anterioare;

4. La formarea ipotezelor;

5. Când îi încurajăm pe elevi să compare, să compare și să contrasteze;

6. Când se încurajează elevii să generalizeze preliminar cele mai recente

7. În timpul sarcinilor de cercetare.

Pe baza analizei cercetărilor psihologice și pedagogice, se poate concluziona că situația problemă este o dificultate evidentă sau vag percepută de către subiect, căile de depășire necesită cele mai noi cunoștințe, cele mai noi metode de acțiune (46).

Învățarea bazată pe probleme este folosită ca forță motrice a învățării cogniției. Într-o situație problemă, elevul se confruntă cu contradicții care provoacă o stare de dificultate cognitivă și nevoia de a căuta în mod independent o cale de ieșire din aceste contradicții.

Principalele metode de gestionare a învățării unui elev sunt metodele de predare care conțin tehnici de creare a unei situații problematice. Principalele metode de activitate cognitivă a elevilor sunt munca lor independentă de natură creativă, construcția ținând cont de natura problematică, asimilarea, motivată de entuziasm și emoționalitate.

CONCLUZII LA AL DOILEA CAPITOLUL

Nu este niciodată prea devreme să vorbim despre problema activării procesului de învățare. Dar, desigur, trebuie să țineți cont de caracteristicile de vârstă ale claselor inferioare. Copiii de vârstă școlară primară au o serie de avantaje față de copiii mai mari. După cum sa menționat mai sus, învățarea bazată pe probleme implică gândire creativă (nu reproductibilă). Prin urmare, este mult mai ușor să dezvoltați energia creativă la un școlar junior decât la un adult care nu poate scăpa de vechile stereotipuri. Stima de sine a unui copil, de regulă, este destul de ridicată și emanciparea lor, libertatea interioară, lipsa stereotipurilor complexe. Acestea sunt plusuri uriașe pentru copil, care este obligat să se bazeze pe învățarea bazată pe probleme în clasele primare.

CONCLUZIE

Îmbunătățirea procesului de învățare este determinată de dorința profesorilor de a intensifica activitatea educațională și cognitivă a elevilor. Esența activării învățării unui elev mai tânăr constă într-o astfel de organizare a activităților educaționale în care elevul dobândește abilitățile de bază de obținere a cunoștințelor și, pe baza acesteia, învață să „dobândească cunoștințe” pe cont propriu. activarea învăţării are mare poveste, începând cu învățăturile antichității și terminând cu cercetările psihologice și pedagogice moderne.Dezvoltarea acestei probleme pedagogice și-a găsit o acoperire profundă cuprinzătoare în teoria pedagogiei și psihologiei. Problema rolului situației problemă a început să fie luată în considerare de către psihologi în legătură cu sarcinile de activare a activității cognitive și mentale a elevilor.Psihologii au demonstrat că „situația problemă” este principalul mijloc de activare a activității educaționale și cognitive. a elevilor și gestionarea procesului, asimilarea de noi cunoștințe.Practica pedagogică arată că apariția unei situații problematice și conștientizarea acesteia de către elevi este posibilă atunci când studiază aproape fiecare subiect. Pregătirea elevului pentru învățarea bazată pe probleme este determinată, în primul rând, de capacitatea sa (sau cea care a apărut în timpul lecției) de a vedea problema propusă de profesor, de a o formula, de a găsi o soluție și de a o rezolva cu metode eficiente. Pe baza analizei cercetărilor psihologice și pedagogice, putem concluziona că situația problemă este o dificultate, cunoștințe și acțiuni noi. Într-o situație problemă, elevul se confruntă cu contradicții și cu nevoia de a căuta în mod independent o cale de ieșire din aceste contradicții.Elementele principale ale unei situații problemă sunt întrebările, o sarcină, vizibilitatea și o sarcină. Întrebarea este de o importanță capitală, deoarece stimulează și orientează activitatea psihică a elevilor. Sarcina este un fapt important de creștere a activității cognitive a elevilor. Vizualizarea servește ca instrument de „înțelegere” a unei „viziuni” generalizate a conținutului noilor concepte și idei abstracte și facilitează formarea conceptelor științifice. Dezvolt în mod constant umanitatea, fluxul de informații este în continuă creștere, dar timpul de interpretare a acesteia la școală rămâne același.Se acordă prioritate asimilării conștiente a cunoștințelor. În același timp, faptele secundare, nu atât de semnificative, servesc fie ca fundal general pentru dezvoltarea acestui domeniu științific, fie nu sunt luate în considerare deloc. Astfel, se realizează coordonarea conceptelor cele mai semnificative, sistematizarea lor, ceea ce face posibil să se vadă nu fapte individuale, ci o imagine completă a fenomenului. Bazarea pe sfera motivațională vă permite să păstrați atenția asupra procesului de învățare, dezvoltându-vă nu numai intelectual, ci și calitati personale elevi. Predarea folosind forme tradiționale nu este optimă.

BIBLIOGRAFIE

1. Abramov, Yu.G. Psihologia mediului: surse și direcție de dezvoltare. / Yu.G. Abramov// Întrebări de psihologie. - 1995. T. 2. - S. 130-137.

2. Azarov, Yu.P. 100 de secrete ale dezvoltării copilului / Yu.P. Azarov. - M.: IVA, 1996. - 480 p.

3. Ananiev, B.G. Psihologie și probleme ale cunoașterii umane / B.G. Ananiev; ed. A.A. Bodaneva, acad. ped. și sociale Științe// Lucrări psihologice alese. - M .: In-t practic. psiholog.; Voronej: NPO MODEK, 1996. - 382 p.

4. Blonsky, P.P. Psihologia unui student mai tânăr / P.P. Blonsky. - Voronej: MODEK, MPSI, 2006. - 632 p.

5. Bogoyavlensky, D.N. Psihologia dobândirii cunoștințelor la școală / D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya. - M.: Academia de Ped. Ştiinţe ale RSFSR, 1959. - 347 p.

6. Bondarevskaya, E.V. Educația ca renaștere a unei persoane de cultură și moralitate. Principalele prevederi ale conceptului de educație în condiții sociale schimbate / E.V. Bondarevskaya. - Rostov n/a: RGPI, 1991. - 30 p.

7. Breslav, G.M. Trăsături emoționale ale formării personalității în copilărie: normă și relații / G.M. Breslav. - M., 1990

8. Oportunități de învățare legate de vârstă / Ed. D.B. Elkonin și V.V. Davydov. - M.: Iluminismul, 1966. - 442 p.

9. Volkov, K.N. Psihologie despre probleme pedagogice / K.N. Volkov. – M.: Iluminismul, 1981. – 128 p.

10. Vygotsky, L.S. Probleme de psihologie a copilului / L.S. Vygotski. - Sankt Petersburg, 1997.

11. Vygotsky, L.S. Prelegeri de psihologie / L.S. Vygotski. - SPb., 1997.-144 p. – 224 p.

12. Goebel, V. Copil. De la copilărie la maturitate / V. Gebel, M. Gleckler; traducere de la el. ed. N. Fedorova. - M.: Enigma, 1996. - 592 p.

13. Gesell, A. Dezvoltarea psihică a copilului / A. Gesell. - M., 1989.

14. Gurevici, K.N. Diagnosticul psihologic: un manual pentru universități / Ed. M.K. Akimova, K.M. Gurevici. - Sankt Petersburg: Peter, 2003. - 656 p.

15. Davydov, V.V. Dezvoltarea educației: Fundamentele teoretice ale continuității școlii preșcolare și primare / V.V. Davydov, V.T. Kudryavtsev// Întrebări de psihologie. - 1997. - Nr 1. - S. 3-18.

16. Zaporojhets, A.V. La întrebarea formelor și structurii emoțiilor copiilor [Text] / A.V. Zaporojhets, Ya.Z. Neverovich// Întrebări de psihologie. T. 6. - 1974. - S. 59-73.

17. Zaporojhets, A.V. și știința modernă a copiilor. Rezumate ale conferinței dedicate aniversării a 90 de ani de la A.V. Zaporojhets (13-15 decembrie 1995) - M .: Centrul „Copilăria preșcolară”. - 1995. - 172 p.

18. Iarna, I.A. Psihologie pedagogică / I.A. Iarnă. - Rostov n/D .: Phoenix, 1997. - 480 p.

19. Kabalevsky, D.B. Educația minții și a inimii: o carte pentru profesor / D.B. Kabalevski. - M.: Iluminismul, 1981. - 192 p.

20. Kolomenskikh, Ya.L. Psihologia copilului / Ya.L. Kolomenskikh, E.A. Panko. - Minsk: Universitatea, 1988. - 223 p.

21. Comenius, Ya.A. Despre educație / Ya.A. Kamensky. - M.: Presa şcolară, 2003. - 192 p.

22. Kovalev, G.A. Dezvoltarea psihică a copilului și mediul de viață / A.G. Kovalev// Întrebări de psihologie. - 1993. - Nr. 1.

23. Kravtsova E.E. Pedagogie și psihologie: manual (GRIF) / E.E. Kravtsov. – M.: Forum, 2009. – 384 p.

24. Kravtsova E.E. Probleme psihologice pregătirea copiilor pentru învățare la școală / E.E. Kravtsov. - M.: Pedagogie, 1991. - 152 p.

25. Dicționar psihologic scurt / Comp. LA. Karneenko; sub total ed. A.V. Petrovsky, M.G. Iaroşevski. - M.: Politizdat, 1985. - 431 p.

26. Krupnik, E.P. Mecanisme psihologice ale impactului artei asupra personalității / E.P. Krupnik // Jurnal psihologic. - 1988. - Nr. 4.

27. Leontiev, A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate / A.N. Leontiev. - M., 1975. - 548 p.

28. Leontiev, A.N. Lucrări psihologice alese. În 2 volume / A.N. Leontiev; ed. V.V. Davydova și alții - M .: Educație, 1985. - 175 p.

29. Lisina, M.I. Despre mecanismele de schimbare a activității conducătoare la copii / M.I. Lisina// Întrebări de psihologie. - 1978. - Nr 5. - S. 73-75.

30. Lishin, O.V. Psihologia pedagogică a educaţiei / O.V. Lishin. - M .: Institutul de Psihologie Practică, 1997. - 256 p.

31. Lyublinskaya, A.A. Eseuri despre dezvoltarea psihică a unui copil / A.A. Lublin. – Ed. al 2-lea. - M.: Iluminismul, 1965.

32. Markova, A.K., Matis, T.A., Orlov, A.B. Formarea motivației de învățare: o carte pentru profesori / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. – M.: Iluminismul, 1990. – 192 p.

33. Matyushkin, A.M. Psihologia gândirii. Gândirea ca rezolvare a situațiilor / A.M. Matiuskin. - M.: KDU, 2009. - 190 p.

34. Menchinskaya, N.A. Probleme de pregătire, educație și dezvoltare psihică a copilului / N.A. Menchinskaya. - M.: Institutul de Psihologie Practică, 1998. - 448 p.

35. Mukhina, V.S. Psihologia dezvoltării: fenomenologie, copilărie, adolescență: un manual pentru studenți / V.S. Mukhin. – Ed. a 4-a, stereo. – M.: Academia, 1999. – 640 p.

36. Mukhina, V.S. Fenomenologia dezvoltării și existenței personalității / V.S. Mukhin. - M.: Institutul de Psihologie Practică, 1999. - 640 p.

37. Nemov, R.S. Psihologie / R.S. Nemov. - M.: Vlados, 2002. - Carte. 2: Psihologia educației. - 608 p.

38. Nepomnyashchaya, N.I. Rolul vârstei preșcolare în dezvoltarea psihică a copilului / N.I. Nepomnyashchaya / / Educație preșcolară. - Nr. 7. - S. 42-45.

39. Nepomnyashchaya, N.I. Valoarea ca componentă centrală a structurii psihologice a personalității / N.I. Nepomnyashchaya / / Întrebări de psihologie. - 1980. - Nr. 1. - S. 20-30.

40. Newcomb, N. Dezvoltarea personalității copilului / N. Newcomb. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 640 p.

41. Psihologie generală / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pedagogie, 1989.

42. Okon, V. Introducere în didactica generală / V. Okon. - M., 1990. - 381 p.

43. Orlov, A.B. Psihologia personalității și a esenței umane. Paradigme, proiecții, practică / A.B. Orlov. - M.: Academia, 2002. - 272 p.

44. Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor de 6-7 ani / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M.: Pedagogie, 1988. - 136 p.

45. Psihologie: manual / Pod. ed. A.A. Krylov. - M.: PBOYuL, 2001. - 584 p.

46. ​​​​Psihologia educației: un manual pentru metodologii din învățământul preșcolar și primar, profesorii-psihologi / A.D. Gribanova, V.K. Kalinenko, L.M. Klarina și alții; ed. V.A. Petrovsky. – Ed. al 2-lea. - M.: Aspect-press, 1995. - 152 p.

47. Rubinstein, S.L. Fundamentele psihologiei generale / S.L. Rubinstein. - Sankt Petersburg: Peter, 2005. - 738 p.

48. Rubinstein, S.L. Emoții. În: Fundamentele psihologiei generale. - M.: Uchpedgiz, 1942. - S. 458-506.

49. Salmina, N.G. Semn și simbol în educație / N.G. Salmin. - M .: Editura Moskovs. Universitatea, 1988. - 288 p.

50. Selevko, G.K. Tehnologii educaționale moderne: manual / G.K. Selevko. - M.: Educaţia naţională, 1998. - 256 p.

51. Selivanov, V.I. Educarea voinței școlarului / V.I. Selivanov. - M .: Stat. educativ-ped. editura Ministerului Educaţiei al RSFSR, 1954. - 208 p.

52. Slastenin, V.A. Pedagogie: activitate inovatoare/ V.A. Slastenin, L.S. Podyshev. – M.: Maestru, 1997. – 308 p.

53. Dicţionar al unui psiholog practic / Comp. S.Yu. Golovin. - M.: ACT, 2003. - 800 p.

54. Smirnov, A.A. Lucrări psihologice alese / A.A. Smirnov. T. 2. - M.: Pedagogie, 1987. - 344 p.

55. Subbotinsky, E.V. Copilul deschide lumea / E.V. Subbotinsky. - M., 1976. - 336 p.

56. Sukhomlinsky, V.A. Îmi dau inima copiilor / V.A. Sukhomlinsky. - Kiev: Rad.-Shk., 1988. - 272 p.

57. Talyzina, N.F. Psihologie pedagogică: manual / N.F. Talizină. - M.: Academia, 1998. - 288 p.

58. Friedman, L.N. Psihologia în școala modernă / L.N. Friedman. – M.: Sfera, 2001. – 224 p.

59. Friedman, L.M. Psihopedagogia învățământului general / Ed. ed. V.A. Labunskaya. - Rostov n/a: Editura Universității de Stat din Rusia, 1990. - 176 p.

67. Jung, K. Despre conflictele sufletului copilului / K. Jung. - M.: Kanon, 1996. - 336 p.

68. Jacobson, S.G. Probleme psihologice dezvoltarea estetică copii / S.G. Jacobson. - M.: Pedagogie, 1984. - 144 p.

„Dezvoltarea activității cognitive a elevilor de școală elementară” profesor MBOU școala gimnazială Nr.1 ​​poz. Mostovsky Bochkina Tatyana Alekseevna

Dezvoltarea activității cognitive creative este un subiect foarte relevant pentru școala elementară și ea este cea care are un rol special de jucat. Într-adevăr, în școala elementară se pune bazele cunoașterii, se formează personalitatea copilului, viziunea lui asupra lumii. Din păcate, trebuie să observăm asta la mijloc an scolar elevul de clasa I, care și-a dorit atât de tare să meargă la școală, tânjind după ceva nou, necunoscut, iese brusc din așteptarea veselă a zilei de școală, din pofta inițială de trecere de învățare.

Menținerea activității creative cognitive este o condiție importantă pentru succesul procesului educațional.

Sarcina profesorului este să-l învețe pe copil să evidențieze singur sarcina educațională, să o vadă în spatele unor sarcini separate, diferite. Bazarea pe creativitatea elevilor este una dintre principalele metode de a crea o motivație pozitivă pentru învățare. Dezvoltarea activității, curiozitatea, independența, inițiativa, atitudinea creativă față de afaceri reprezintă o verigă importantă în îmbunătățirea activității cognitive a studenților. Pentru formarea activității cognitive creatoare a școlarilor se pot folosi toate metodele și tehnicile pe care didactica le are la dispoziție.

Explicativ – ilustrativ – poveste, explicație, experimente, tabele, diagrame – contribuie la formarea cunoștințelor primare la elevii mai mici. Utilizarea metodei reproductive contribuie la dezvoltarea abilităților și abilităților practice la elevi. Problematic - căutare, parțial - căutare, împreună cu cele anterioare, servesc la dezvoltarea abilităților creative ale școlarilor. Necesitatea formării activității cognitive creative obligă profesorul să caute mijloace de activare și gestionare a activității educaționale și cognitive.

Fiecare lecție este un anumit sistem de sarcini care îl determină pe elev să stăpânească anumite concepte, abilități și abilități. Realizarea obiectivelor lecției, a activității, a independenței elevilor depinde de ce sarcini selectează profesorul pentru această lecție, în ce secvență sunt construite. Interesul cognitiv durabil se formează la diferite materii din școala elementară prin diferite mijloace. O mai bună asimilare a materialului este facilitată de ajutoare vizuale, diagrame de referință, tabele. Divertismentul este un instrument foarte important.

Cel mai strălucit mijloc emoțional de formare a intereselor cognitive este jocul. În procesul de joc în lecție, elevii execută pe nesimțite diverse exerciții, unde trebuie să compare, să facă exerciții, să se antreneze. Jocul il pune pe copil in conditii de cautare, trezeste interesul pentru castig, si de aici dorinta de a fi rapid, adunat, priceput, plin de resurse, de a putea indeplini clar sarcinile, de a respecta regulile jocului. Calitățile morale se formează în jocurile colective. Un mijloc important de activare a activității creative a elevilor este stabilirea unei legături între materialul studiat și realitatea din jurul lor.

Utilizarea cuvintelor încrucișate tematice ajută la îmbunătățirea nivelului de alfabetizare a elevilor, la dezvoltarea interesului pentru subiect și la creșterea atenției acestora. De mare importanță în desfășurarea activității cognitive în clasă sunt ghicitorile, proverbelele, răsucitoarele de limbi, jocurile, poeziile. Utilizarea TIC vă permite să vă scufundați într-o altă lume, să o vedeți cu ochii tăi. Conform cercetărilor, 1/4 din materialul auzit, 1/3 din ceea ce se vede, 1/2 din ceea ce se vede și se aude, 3/4 din material rămâne în memoria unei persoane dacă elevul este implicat în activități active. acţiuni în procesul de învăţare.

Voi da exemple de sarcini și exerciții folosite de mine pentru a dezvolta activitatea cognitivă în clasă. În învățământul primar, jocurile didactice sau educative sunt răspândite. Au conținut cognitiv și vizează dezvoltarea mentală a elevilor.

. „Alege trei cuvinte” (poate fi folosit pentru a consolida orice subiect în limba rusă) Scop: Urmărește formarea abilităților de ortografie, ținând cont de stadiul de lucru asupra ortografiei. Alegerea cuvintelor depinde de subiectele studiate sau abordate. Nouă cuvinte sunt scrise pe 9 cărți: primul set: pește, viscol, ciorapi, stejari, dulceață, sperietoare, pâraie, ciuma, ciupercă. Al 2-lea set: intrare, magazie, cioara, grindina, tragere, comoara, poarta, ridicare, vrabie. Două cărți iau pe rând, câștigătorul este cel care are primul trei cuvinte cu aceeași ortografie. Joc de poștaș Scop: Consolidarea cunoștințelor elevilor despre selectarea unui cuvânt de test, extinderea vocabularului, dezvoltarea auzului fonemic și prevenirea disgrafiei. Progres: Poștașul distribuie invitații unui grup de copii (4-5 persoane fiecare). Copiii decid unde sunt invitați. gradina parc mare scoala sala de mese gradina zoologica grya-ki doro-ki plo-tsy carti-ki-ki-ki-ki-ki kali-ka bere-ki fla-ki oblo-ki pyro-ki marty-ka redi-ka du- ki lo- ki tetra ka sli tra ka morcov Jocul „Cryphers” Scop: automatizarea sunetelor, dezvoltarea percepției fonetice și fonetice, procese de analiză și sinteză, înțelegerea funcției semantico-diferențiale a sunetului și literelor, îmbogățirea vocabularului elevilor, dezvoltarea gândirii logice. Mutare: Se joacă în perechi: unul ca criptograf, celălalt ca ghicitor. Criptograful concepe un cuvânt și îl criptează. Jucătorii își pot încerca să descifreze fraze și propoziții.

Ghicitorul nu va trebui doar să ghicească cuvintele, ci și să aleagă un cuvânt suplimentar din fiecare grup.

De exemplu:

• Aaltrek, lazhok, raukzhk, zoonkv (farfurie, lingură, cană, clopot)
• Vâsle, straa, enkle, roamksha (trandafir, aster, arțar, mușețel)
• Plnaeat, zdzeav, otrbia, sgen (planeta, stea, orbită, zăpadă)

Joc didactic Găsește un cuplu. Scop: dezvoltarea capacității de a corela corect numele obiectului și acțiunea. Echipament: fiecare elev are pe birou un cartonaș, pe care sunt scrise într-o coloană cuvintele: viscol, tunete, soare, fulgere, vânt, ploaie, zăpadă, nori, ceață, ger, iar într-o altă coloană cuvinte - acțiuni: picurare, plutire, cădere, răspândire, plutire, măturare, tunet, coacere, scânteie, suflare, trosnire.

• Pentru fiecare cuvânt care denotă numele fenomenului, elevii selectează un cuvânt care denotă acțiunea obiectului, marcat cu o săgeată. Prima persoană care face o pereche de cuvinte câștigă.

Consoane pereche la sfârșitul unui cuvânt Exercitiul 1. Nivelul 1 Achita. Introduceți literele lipsă. Scrieți liste de verificare. Yastre (b, p) - ..., arbu (s, h) - ..., gara (w, w) - ..., grăsime (v, f) - ..., plantă (t, d) - ..., gvoz (d, t )b - ..., er (w, w) - ..., politicos (v, f) - ..., bun (w, w) - .... . Nivelul 2 Citeste cuvintele. Introduceți literele lipsă. Scrieți liste de verificare. Yastre ... - ..., arbu ... - ..., gara ... - ..., grăsime ... - ..., fabrică ... - ..., cuie ... - ..., ei... - ..., politicos ... - ..., bine ... - .... Nivelul 3 Citeste cuvintele. Introduceți literele lipsă. Scrieți liste de verificare. Împărțiți cuvintele în 2 grupuri. Yastre ... - ..., arbu ... - ..., gara ... - ..., grăsime ... - ..., fabrică ... - ..., cuie ... - ..., ei... - ..., politicos ... - ..., bine ... - .... Crearea de situații problematice în sala de clasă dezvoltă și activează activitatea cognitivă a elevilor. Cum poți crește numărul de cuvinte în rusă? „Despre frații noștri mai mici” „Despre frații noștri mai mici”(lumea).

Proiecte educaționale.

« Fluturii sunt flori vii»

(lumea)

Proiect „Asistenți de sănătate”

(tehnologie)

Proiecte educaționale.

„Călătorie în țara numărului”

(matematică)

• Atenţie
• Găsiți 11 triunghiuri în imaginea colorată. - Colorează triunghiurile date în imaginile de jos.

Învățare cu probleme Învățare cu probleme Rezolvați într-un mod convenabil (40 + 10) - 7 (60 + 10) - 4 Introduceți numere în casete conform acestui model 40 = 30 + 10 80 = ... + 10 60 = 50 + 10 50 = ... + ... Scheme de referință Un profesor modern nu ar trebui doar să-și cunoască materia, ci și să poată trezi elevului o sete de cunoaștere. A interesa și abia apoi a preda - aceasta este esența abilității pedagogice. V.F. Şatalov