Психологическа култура в дейността на учителя.

Професионалното развитие на учителя е невъзможно без психологически познания.Педагогиката трябва да се основава на данните на педагогическата психология.Ако педагогиката иска да възпитава, образова и развива човек във всички отношения, тогава тя трябва преди всичко да го признае във всички отношения -тази идея на К.Д. Ушински остава актуален и днес. Познаване на психологическите механизми на асимилация и педагогически условияв които се прилагат, представлява необходимата основа за разработване на методи на обучение и възпитание, които са основно средство на педагогическата дейност.

Невъзможно е смислено да се използват и още повече да се развиват методи на обучение и възпитание, без да се познават психологическите закони и педагогическите принципи, на които те се основават.

За професионалното си развитие учителите трябва преди всичко да познават психологическите характеристики на децата от различни училищни възрасти, тъй като в своите дейности те трябва (и това е необходимо условие) да вземат предвид тези психологически характеристики, тъй като отношението им към образователните дейности, към личността на самия учител и като цяло към възрастните в различните възрастови периоди на училищното детство се различават значително.

Как да научим детето да учи? Как да научим ученика да мисли? Как да генерираме любопитство? Как да възпитаваме в учебния процес? Какви са психологическите механизми за усвояване на нов материал и какви условия са необходими за това? На тези и други въпроси могат да отговорят учители, въоръжени с психологически познания. Освен програмата от знания, които трябва да се усвоят, учителят трябва да има програма от дейности. За това се дават знания, така че с тяхна помощ детето да се научи да извършва някаква дейност или някои действия, включени в тази или онази дейност.

Психологически грамотният, опитен учител притежава наблюдателността, необходима за тънко разбиране на личността на ученика и неговите временни психични състояния. Такъв учител, чрез сравнително малки външни прояви, прави заключение за преживяванията на ученика. Така той е по-склонен например да предотврати нарушение в класа по дисциплина, тъй като ще забележи първите признаци на това нарушение навреме.

Един наблюдателен, запознат с психологията на развитието учител открива във всяко дете като типични, т.е. общи за определена група деца, както и индивидуални черти. За учител, който няма психологически познания, всички ученици изглеждат много сходни помежду си или той формално ги дели на прилежни и мързеливи, успешни и неуспешни, без да се задълбочава какво точно в личността и условията на живот на детето помага или пречи. го от успешно усвояване на знания.

Работата с деца по своята същност не търпи шаблони, тъй като няма точно повторение на педагогическата ситуация и няма две еднакви деца.

Независимост на мисленето на учителясе състои в способността да се анализира както собствения педагогически опит, така и опита на други учители, в отсъствието на клишета и рутина в работата, в проявата на инициативност.

находчивост или бързинаа точната ориентация позволява своевременно прилагане на необходимата образователна и педагогическа проява. Колкото повече педагогически опит и психологически познания има учителят, толкова по-малко изненади възникват в работата му, изискваща бърза острота и ориентация.

Задълбочавайки своите психологически познания, всеки учител се развива професионално, което му позволява ефективно да организира образователни и извънкласни дейности. Комуникацията с децата действа като вид канал за управление на възпитателния процес, който има две основни функции: информационна и интерактивно-компенсаторна. Информацията тук върви в две посоки: от субекта на управление (учителя) към обекта на управление (децата) и обратно - от обекта към субекта. При прякото междуличностно общуване учителят получава най-разнообразна информация за обучението, за екипа, за вътрешните процеси в него и др. и така нататък. И в бъдеще, притежавайки определени психологически познания и анализирайки, учителят може да коригира и насочи своите възпитателни и образователни дейности в правилната посока.

По този начин в дейностите на учителя е необходимо познаване на детската психология, за да се вземат предвид свързаните с възрастта характеристики на развитието на децата в организацията на процеса на тяхната образователна дейност, така че не само да формира техните знания на субекта, но и съдейства за тяхното умствено и най-вече умствено развитие. А педагогическата психология показва на учителя механизмите, възможностите и начините за осигуряване на органичното единство на развитието, образованието и възпитанието на децата и по този начин разкрива реални перспективи за значително повишаване на ефективността на образователния процес.

Развитието и педагогическата психология, изучавани от учителя с чисто практическа цел, формират у него психологически професионално ориентиран поглед върху собствената му дейност.

ΙΙ Ролята на психологическото знание в личностното развитие на учителя в образователната система.

Личното отношение на учителя към психологическите и педагогическите знания, необходимостта от тях, осъзнаването на тяхната стойност за практическата дейност - всичко това в крайна сметка се определя от функционалното съдържание на самата тази дейност. В същото време процесът на реално привличане към психологически и педагогически знания има дълбока лична обусловеност. При избора на съдържание, форми на организация на образователни и извънкласни дейности в определена група, учителят трябва да вземе предвид, на първо място, колко те помагат за постигане на целта на обучението. Второ, доколко съдържанието на живота на екипа позволява на учениците целесъобразно да задоволяват потребностите си от педагогическа гледна точка. И тук е много важно не само да се формират различни социални и ценностни потребности у децата, но да се имат предвид тези социално насочени потребности, които те вече имат, например потребността от знания, постижения, комуникация, и да ги използваме, създаваме в образователната дейност.колективни възможности за реализиране на тези потребности въз основа на тях да се формират редица други потребности. За да образовате и възпитавате добре дете, трябва не само да познавате добре своя предмет (въпреки че това е много важна характеристика, която отразява психологическата и педагогическата грамотност), но и да можете да разбирате и усещате ученика. Всичко това ще се случи само ако личностното развитие на учителя е протичало и протича в благоприятен психологически климат, а изучаването на педагогическа психология и психология на развитието е протичало и протича с практическа и индивидуална цел.

ΙΙΙ Концепцията за психологическата култура на учителя

И така, каква е психологическата култура на учителя? Духовната култура на учителя е съдържанието на неговата професионална дейност. Учителят е преди всичко човек, който е професионално значим до степента, в която е ангажиран с духовните ценности, разработени от човечеството, и в който той е в състояние да въведе други хора в тези ценности.

Възприетата от учителя ценностна система определя неговата лична и професионална позиция и се проявява в етични и психологически нагласи. Най-важните са следните:

• отношение към учениците: инсталация за разбиране, емпатия, за относителната независимост и независимост на учениците, за идентифициране на творческия потенциал на всеки ученик;
• отношение към организацията на колективната дейност: фокус върху развитието на демократичното самоуправление, върху колективното творчество, върху създаването на общи дела не само в стените на образователната институция, но и извън нея, включително у дома, върху наблюдението традициите и нормите на колективния живот.
• отношението на учителя към себе си: отношение към интереса към успешна учебна работа, ориентация към професионално и личностно израстване и интроспекция.

Други личностни черти на учителя, черти на неговия характер и темперамент, интереси и ниво на култура също влияят върху отношението му към работата.

Най-важният елемент на педагогическото умение, който осигурява успеха на дейността, е психологическата и педагогическата култура на учителя, нивото на неговата готовност за практическо изпълнение на образователни задачи и степента на проявление в неговата пряка дейност на качествата. на организатора и възпитателя.

Понятието "подготвеност" се отнася до основните характеристики на психолого-педагогическата култура на учителя, които могат да бъдат групирани в следните блокове.

• Признаци и особености, които отразяват психологическата и педагогическата грамотност.Това са най-важните професионални изисквания към учителя, за да има задълбочени познания по предмета и методите на преподаване. Само свободното владеене на предмета може да събуди у учениците интерес към знанието, уважение към учителя и неговите изисквания. Понякога се казва: „Един учител не може да знае всичко. Невежеството не е порок." Тази формулировка обаче е много съмнителна, тъй като не дава представа какво се има предвид под тази дума „общо“. Никой не изисква от физика да преподава предмета си на английски, а филологът не трябва да знае Питагоровата теорема. Все пак няма да е излишно да се помни, че учителят задължително трябва да познава своя предмет и че културата се определя от това, което човек знае отвъд необходимото.
• Признаци и характеристики, които отразяват нивото на педагогическото умение.Учениците оценяват в учителя не само неговите знания, но и способността да ги предаде в най-интересната и разбираема форма.
• Признаци и характеристики, които отразяват степента на развитие на педагогическите способности.Добре известно е, че резултатът от всеки вид дейност до голяма степен зависи от индивидуалните умствени качества на човека, наречени способности. За успешна работа като учител човек се нуждае от педагогически способности, които включват способност за педагогическо мислене, организационни умения, както и издръжливостта на нервно-психическата система, тъй като натоварването в професията на учителя е изключително високо. Особено важно за учителя е издръжливостта, способността за забавяне, комбинацията от бърза реакция с находчивост, емоционален баланс и способност за контролиране на чувствата.
• Признаци и черти, които отразяват моралното и емоционалното възпитание.Те определят моралното право на учителя да ръководи други хора, целенасочено да ги обучава и възпитава. Добросъвестното отношение към учениците и способността да се усети настроението, да се разбере психологията на всяко дете формира такова неразделно качество на учителя като педагогически такт. Педагогическият такт е ценен професионално качествоучител, което го подтиква да измерва проявлението на емоциите при прилагане на средства за педагогическо въздействие. С него се свързват качества като издръжливост, търпение, самоконтрол.

Особено място в тази поредица заема педагогическата комуникация. В общуването се изисква абсолютно равенство, тъй като в чувствата всички сме равни в известен смисъл. Способността да чувстваш другия е дар за общуване. Педагогическият талант се крие във факта, че учителят е в състояние да почувства в ученика еднаква душа и да общува с него на равна нога.

На първо място, гласът и погледът са инструментите за комуникация.

Обществените функции на учителя, необходимостта да бъде постоянно на публично място поставят определени изисквания към външния му вид и стила му на обличане. По правило учителите предпочитат бизнес стил на облекло, който подчертава скромността, точността, символизирайки дълбочината на човешкия характер.

По този начин психологическата култура на учителя е психологическа неоплазма, основният компонент на неговата професионална и педагогическа култура. И така, можем да дадем следното определение на психологическата култура на учителя: това е многоизмерна интегративна характеристика на учителя като личност и субект на дейност, която действа като ядро ​​на структурата на неговите професионално важни качества и осигурява висока ниво на безопасност, хуманност и успех в професионалната и педагогическата дейност, както и възможността за самореализация на учителя.

Литература

1. Бодмаев Б.Ц. Психологията в работата на учителя: в 2 книги - М., Хуманист, 2000. - 240 с.
2. Психология на развитието и педагогика / Давидов В.В. Драгунова Т.В. - М., Образование, 1979 - 288 с.
3. Митина А.М. Психология на професионалното развитие на учителя. - М, 1998. - 200 с.

   РОЛЯТА НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОТО ЗНАНИЕ В ПРОФЕСИОНАЛНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛЯ. РОЛЯТА НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОТО ЗНАНИЕ В ЛИЧНОСТНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛНАТА СИСТЕМА. КОНЦЕПЦИЯТА ЗА ПСИХОЛОГИЧЕСКАТА КУЛТУРА НА УЧИТЕЛЯ.

   отношение към учениците отношение към организацията на колективни дейности отношение на учителя към себе си Системата от ценности, възприета от учителя:

   основните характеристики на психологическата и педагогическата култура на учителя Признаци и характеристики, които отразяват психологическата и педагогическата грамотност. Признаци и характеристики, които отразяват нивото на педагогическото умение. Признаци и характеристики, които отразяват степента на развитие на педагогическите способности. Признаци и черти, които отразяват моралното и емоционалното възпитание.

   Психологическата култура на учителя: това е многоизмерна интегративна характеристика на учителя като личност и субект на дейност, която е ядрото на структурата на неговите професионално важни качества и осигурява високо ниво на безопасност, хуманност и успех в професионалната дейност. и педагогическа дейност, както и възможността за самореализация на учителя.

   
   педагогика и психология
   1. 
      Основните идеи на културно-историческата концепция за психичното развитие L.S. Виготски.Л.С. Виготски е изключителен руски психолог, основател на културно-историческата концепция за умственото развитие. Теоретичен и практически принос на Виготски за формирането на руската психология. Учението на Л.С. Виготски за висшите психични функции. Концепцията за висши и нисши функции, основните характеристики на висши, културни, изкуствени функции (преднамереност, осъзнатост, посредничество), примери. Законът за формиране на висши психични функции. Интернализацията като начин за формиране на висши психични функции. Инструменталният характер на умствените средства. Знаково-символно опосредстване на висшите психични функции. Връзка между обучение и развитие в теорията на Виготски. Концепцията за зоната на проксималното и зоната на действителното развитие като два параметъра на психическото развитие на детето. Ролята на възрастен в умствено развитие. Концепцията за „добро обучение“. Образованието като специално организирана комуникация, фокусирана върху зоната на най-близкото развитие. Учението за конкретно-историческия характер на детството. Културата като източник на развитие. Учението за възрастта, нейната структура и динамика. Законът за метаморфозата, законът за анализ на развитието по единици, законът за неравномерността и нестабилността в развитието. Концепцията за социалната ситуация на развитие като отправна точка и за психичните новообразувания като показатели за развитие.
   2. 
      Съзнанието като една от основните психологически категории (природа на съзнанието, структура на съзнанието, онтогенеза на съзнанието), самосъзнание, неговите структурни връзки и генезис. Понятието съзнание. Природата на съзнанието, структурата на съзнанието: сетивната тъкан на образа, значението и личностното значение като структурни компоненти на съзнанието. Концепцията за самосъзнанието, неговите структурни връзки. Нивото на претенциите като реализация на самочувствието на човек в дейностите и във взаимоотношенията с другите. "Аз-образ" като резултат от самопознанието и като система от представи на човека за себе си. Понятието Аз-концепция, нейната структура и генезис. Формирането на представи на човек за себе си на различни възрастови етапи. Модели на формиране и проявление на самосъзнанието в предучилищна, училищна, юношеска и младежка възраст. Категорията на съзнанието в различни психологически направления: бихейвиоризъм, психоанализа, хуманистична психология, психология на дейността и в културно-историческата психология. Онтогенезата на съзнанието и самосъзнанието. Ролята на езика и речта във формирането на самосъзнанието. Ролята на дейността и общуването във формирането на съзнанието и самосъзнанието. Характеристики на формирането на концепции при деца в предучилищна възраст, по-млади ученици, юноши. Битови и научни понятия, спецификата на картината на света в детството.
   3. 
      Дейността като условие и източник на развитие на психиката. Структурата на дейността, психологическата характеристика на водещите дейности в отногенезата. Многоизмерността на категорията "дейност": субективност, социалност, обективност, съзнание за дейност. Деяностен подход към психологията. Дейността като обяснителен принцип и като предмет на изследване. Съвместна - индивидуална дейност, външна и вътрешна дейност. Процесът на интернализация - екстериоризация в дейността. Човекът като субект на дейност. Психологическата структура на индивидуалната дейност: потребности, мотиви, цели (мотивационно-нужен аспект); действия, операции, психофизиологични функции (оперативно-технически аспект). Процеси на дейност: мотивация, целеполагане, проектиране, програмиране, планиране, изпълнение, контрол, корекция, оценка. Психология на развитието на човешката дейност. Знания, умения, умения като продукти от развитието на дейността. Основните дейности и тяхната роля във формирането на съзнанието и личността. Концепцията за водеща дейност, нейните признаци и роля в умственото развитие. Водещата активност като един от параметрите на стабилните възрасти, заедно със социалната ситуация на развитие, генетичната задача и психологическите неоплазми. Периодизация на психичното развитие на базата на водещата дейност. Механизмът на влияние на водещата дейност върху психическото развитие на детето. Характеристики на водещите дейности в онтогенезата: ситуативно-личностна комуникация с майката, предмет, игра, образователни дейности, комуникация с връстници и образователни и професионални дейности. Благоприятни психолого-педагогически условия за формиране на всеки вид дейност (специални изисквания към организацията на комуникацията и предметната среда).
   4. 
      Личност, нейната структура и прояви в тълкуването на различни психологически школи, психологически механизми на формиране на личността в онтогенезата и ролята на учителя-психолог в осигуряването на личен подход в образованието. Обща идея за личността в психологията. Еволюцията на понятието личност в историята на психологията. Идеята за човек в основните направления на психологията. Търсене на източници на човешкото поведение и действие в психоанализата. Гещалтпсихологията като тенденция в психологията, фокусирана върху холистичното изследване на човешката психика. Идеята за първоначалната цялост, структурна организация на умственото в гещалт психологията. Хуманистичната психология като клон на психологията, фокусиран върху уникалната личност на човек. Концепцията за самоактуализация. Човек, който познава в когнитивната психология. A.N.Leontiev за психологическата категория личност: социалните роли като отправна точка в разбирането на същността на личността. Личността като социокултурна реалност. Личността като специален начин на съществуване на човека като член на обществото, като представител на определена социална група. Съотношение между понятията личност и индивидуалност, личност и субект. Съотношение на понятието личност с понятията социална роля и социален статус. Личността като процес, а не просто вечно формирано качество, състояние, структура или ниво. Личното пространство като пространство социално поведениечовек. Ролята на акта като резултат (критерий) и условия за развитие на личността. Лични свойства на човек. Концепцията за лична ориентация. Ролята на йерархизацията на мотивите в процеса на формиране на личността. Понятието лични ценности. Емоционалната и волевата сфера като ярки характеристики на структурата на личността на човека. Концепцията за психологически развита, зряла личност. критерии за зрялост. Възрастови особености на личността и психолого-педагогически условия за пълноценно развитие на личността в онтогенезата. Ролята на учителя-психолог в съпровождането на процеса на формиране на психологическите структури на личността на учениците.
   5. 
      Когнитивни процеси, особености на тяхното проявление в онтогенезата. Благоприятни психолого-педагогически условия за развитие на когнитивната сфера при деца, юноши и младежи. Концепцията за когнитивните процеси, когнитивната сфера на личността. Стойността на когнитивните процеси като цяло в човешкия живот. Видове когнитивни процеси. Ролята и функциите на всеки от процесите на познанието. Вниманието като когнитивна функция на човека и като условие за производителността на познавателната дейност. Когнитивните процеси като висши психични функции: преднамереност, осъзнатост и медиация като най-важни характеристики на висшите психични функции. Когнитивната дейност на субекта, която осигурява формирането и активното функциониране на свойствата и качествата на индивида. Развитието на когнитивната сфера в онтогенезата: общи модели и основни линии на развитие. Характеристики на един познавателен процес (по избор на ученика):
      • 
        обща характеристика, свойства, видове, видове;
      • 
        етапи на развитие;
      • 
        особености на проявление в предучилищна възраст, начално училище, юношество и младеж.
   Благоприятни психологически и педагогически условия за развитие на когнитивната сфера: ролята на водещата дейност, значението на предметната среда, организирането на смислени комуникации с референтни възрастни и връстници. Организация на познавателната дейност в образователния процес (на примера на един или два процеса): ролята на учителя, спецификата на дидактическите средства, възможностите на учебния материал, учебника, използването на специални задачи и упражнения, съответствие с санитарно-хигиенни стандарти (товар, оборудване). Педагогически технологииразвиване на познавателната сфера на учениците.
   1. 
      Вниманието като условие за успех на учебно-познавателната дейност. Развитие на вниманието в онтогенезата, обучение и корекция. Вниманието като специфична когнитивна функция или процес, като фокус и насоченост на умствената дейност върху обекти, които са значими за тялото и личността. Основните функции на вниманието: селекция, игнориране на незначителна информация, контрол и регулиране на дейността. Неволно и произволно внимание, техните характеристики. Специфика на следволното внимание на човек. Характеристики на основните качества на вниманието: концентрация, устойчивост, разпределение, концентрация, обем. Същността на неволното и произволното внимание. Условия за организиране и поддържане на неволното внимание при учебен процес. Концепцията за възможностите за обучение на свойствата на вниманието. Ролята на здравето, почивката, състоянието на нервната система на детето при прилагането на вниманието в образователния процес. Условия за развитие на произволното внимание в онтогенезата. Формирането на характера и волята, развитието на интересите и мотивацията, развитието на личните функции: целеполагане, самоорганизация и др.
   2. 
      Мисленето като познавателен процес, възрастовите характеристики на умствената дейност и психологическите условия за нейното активизиране в процеса на предучилищна, училищна и професионално образование. Мисленето като обобщена и опосредствана форма на умствено отражение, насочена към разбиране на моделите на отразения свят. Функции на мисленето, връзката му с други когнитивни процеси. Видове мислене и тяхното кратко описание: нагледно-действено, нагледно-образно и словесно-логическо мислене. Теоретично и практическо, репродуктивно и творческо, интуитивно и рационално мислене. Характеристики на психологическото мислене, неговата хетерономия. Мисленето като процес на решаване на умствени проблеми. Понятието умствена дейност. Основни умствени операции (анализ, синтез, абстракция и др.). Понятието, съждението и умозаключението като основни форми на логическото мислене. Човекът като обект на мислене. Личностни и индивидуални различия в умствената дейност на човека: независимост, гъвкавост, дълбочина, критичност на ума. Концепцията за нивата на умствено развитие. Развитие на мисленето в онтогенезата. Етапи на развитие на интелигентността според Ж. Пиаже. Характеристики на умствената дейност на деца в предучилищна възраст, по-млади ученици, юноши и възрастни. Концепцията за кристализирана интелигентност и мъдрост в старостта и в напреднала възраст. Възможности за развитие на мисленето в образователния процес (на примера на всяка възраст). Ролята на учителя, възможностите на учебния материал, спецификата на дидактическите средства, насочени към развитието на мисленето. Психолого-педагогически условия, които стимулират умствената дейност и инициират интелектуалната дейност. Характеристики на разработването на образователни технологии (всякакви, по избор), методи и техники за развитие на мисленето.
   3. 
      Развитието на въображението и творческите качества на личността като приоритетна психолого-педагогическа задача. Определение и видове въображение, неговите функции. Ролята на въображението в личностното развитие и човешкия живот. Връзката между въображението и творчеството. Възможности за развитие на творческото въображение в юношеството и младежта. Използването на творчески методи на обучение и формирането на опит в творческата дейност в процеса на професионалното обучение.
   4. 
      Концепцията за потребности и мотиви, тяхното проявление и развитие в онтогенезата. Мотивация на образователната и професионално-педагогическата дейност. Ориентацията на личността като интегриращ вътрешен фактор на мотивацията на човешкото поведение и дейност. Обща характеристика на мотивационната сфера на личността. Концепцията за мотиви и потребности. Мотивационни мотиви: нагласи, стремежи, желания и привлекателни мечти, интереси, идеали, вярвания. Доминиращи мотиви и подчинени мотиви. Мотиви-стимули и мотиви, антиномични на доминиращи мотиви. Смислообразуващите мотиви като основна причина за стимулиране на дейността, основа за поставяне на цели, избор на средства и начини за постигането им. Личното значение на дейността като отражение в съзнанието на субекта на връзката на мотивите на дейността с целта на действието. Развитие на мотивационната сфера на личността в онтогенезата: изграждане на йерархични връзки между различните човешки мотиви. Характеристики на нуждите и мотивите на поведение на дете в предучилищна възраст. Особености на учебната мотивация в начална училищна възраст. Спецификата на мотивационно-потребностната сфера на тийнейджър и младеж. Формирането на системата ценностни ориентациикато компонент на личностното самоопределение. Характеристики на професионалната ориентация на личността на учителя. Мотиви на педагогическата дейност. Видове насоченост и връзката им с нивата на професионализъм и професионално-педагогическа успеваемост.
   5. 
      Концепцията за емоционалната сфера на личността и психологическите условия на нейното развитие в онтогенезата. Емоционалната стабилност като показател за професионалната компетентност на учителя. Понятие за чувства и емоции, тяхната същност, функции и специфика на проявление. Емоционални състояния на човек, техните характеристики (настроение, афект, фрустрация). Емоционални свойства на личността. Индивидуално-типични особености на емоционалната сфера на човека. Развитието на емоционалната сфера в онтогенезата: характеристики на емоционалната сфера на предучилищна възраст, по-млади ученици, юноши и млади мъже. Концепцията за страх и безпокойство. Лична и ситуационна тревожност на ученик, нейната природа, прояви, влияние върху учебната дейност. Възможности за превенция и корекция на страхове и тревожност. Концепцията за емоционална стабилност като професионално важно качество на личността на учителя. Емоционалната гъвкавост и емоционалната експресивност като компоненти на емоционалната стабилност. Диагностика, прояви, корекция и развитие на емоционална стабилност в работата на психолога с преподавателския състав.
   6. 
      Концепцията за воля и произвол, техните прояви и развитие в онтогенезата. Психолого-педагогически условия на волевото развитие на детето в семейството и училището. Волята като съзнателно регулиране на поведението и дейността на човек, свързано с преодоляване на вътрешни и външни препятствия. Концепцията за произвола като преднамереност на действията и постъпките. Структурата на волеизявлението. Концепцията за борбата на мотивите, целеполагането, процеса на вземане на решения. Концепцията за морално възпитана воля. Мозъчна и волева регулация на поведението. Волята като ядро ​​на характера, волевите черти на характера, тяхното формиране и развитие в онтогенезата Индивидуално-типични особености на волевото поведение (воля и темперамент). Воля и личност, воля и вътрешен свят на човека. Формирането на произвол и воля в онтогенезата. Характеристики на доброволното поведение и воля в предучилищна, начална училищна и юношеска възраст. Възпитание на волята: психологически условия и фактори. Ролята на родителите и педагогически изискванияи емоционална подкрепа в процеса на волевото възпитание на децата и юношите. Проблеми на избора и възпитанието на волята. Проблеми на разглезеността и детския инат в контекста на волевото възпитание на децата. Ролята на самостоятелната дейност и самостоятелната работа в учебния процес като условия за развитие на воля.
   7. 
      Психодинамични черти на личността (темперамент), тяхното проявление в образователния процес, концепцията за индивидуален стил на образователна и професионална дейност. Темперамент, или формално-динамични, психодинамични характеристики на психиката, като компонент на човешкото поведение, който се проявява в дейността на човешкото взаимодействие с външния свят - обективен и социален, и в емоционалното отношение към неговия процес и резултати. Активност и емоционалност като основни характеристики на темперамента. Ролята на И. П. Павлов, Б. М. Теплов, В. Д. Небилицин в развитието на проблема за физиологичните основи на темперамента. Тип БНД, свойства на нервната система: сила, подвижност, баланс, динамичност, лабилност, инертност, активизация и като основа на темперамента. Концепцията за видовете темперамент. Концепцията за свойствата на темперамента. Характеристики на основните психодинамични свойства: темп на умствена дейност, мобилност, възбудимост, лабилност, работоспособност, интроверсия-екстраверсия и други. Критерии за приписване на едно или друго свойство на темперамента:
      • 
        не зависи от съдържанието на психологическата дейност;
      • 
        характеризира мярката на енергията;
      • 
        универсален в проявленията;
      • 
        рано открити и стабилно проявени в онтогенезата;
      • 
        тясно корелира със свойствата на нервната система.
   Темперамент и индивидуален стил на дейност. Неправилност на оценъчния подход към темперамента. Индивидуално диференциран подход към ученици с различни психодинамични свойства на психиката. Темпераментът на учителя и неговото влияние върху характера на педагогическата дейност. Концепцията за индивидуалния стил на педагогическата дейност, връзката му с темперамента и успеха на педагогическата работа.
   1. 
      Концепцията за характера, неговата структура и генезис, психологически и педагогически условия за нормално формиране. Обща идея за характера („печат“ - „оценка“ - гръцки), психологическа концепция за характера като набор от стабилни индивидуални свойства на човек, които се формират и проявяват в дейността и общуването и определят типичните начини на поведение. Връзката на характера и темперамента. Структурата на характера, основните подсистеми на характера. Концепцията за акцентуация на характера, видове акцентуации и тяхното проявление в юношеството. Концепцията за аномалии на характера, патологичен характер. Концепцията за възпитание и самовъзпитание на характера. Ролята на родителите и учителите във формирането на характера. Характер и личност, ролята на мотивите и потребностите, ценностните ориентации във формирането на характера в юношеството и младежта. Ролята на педагог-психолог в диагностиката, корекцията и терапията на неблагоприятни варианти на характерологично развитие.
   2. 
      Концепцията за способностите на индивида, тяхната природа, генезис и условия на развитие. Надареността и нейните прояви в детството. Концепцията за способностите на индивида, тяхната природа, генезис и условия на развитие. Способностите като свойства или качества на човек, които го правят подходящ за успешно изпълнениеопределена дейност (S.L. Rubinshtein). Способностите като ярко индивидуално проявление на личността на човека, мястото на способностите в структурата на индивидуалността. Дейността и саморегулацията като основни компоненти на способностите. Връзката между способностите и вида на БНД на човек, способностите и междуполусферната асиметрия на мозъка („мислители“ и „художници“, според Павлов). Способности и таланти. Неспецифичност и неяснота на наклонностите. Проблемът с наследствеността в развитието на способностите. Дейността като основно условие за трансформация и промяна на наклонностите. Социално-историческа същност на природата на способностите. Родови способности и индивидуални способности на човек. Общи способности и специални способности. Съотношението на способности и умения. Количествени и качествени характеристики на способностите. Концепцията за надареност, талант и гений. Ролята на водещите дейности в процеса на развитие на способностите. Специалната роля на чувствителните периоди за проява на наклонности и формиране на способности. Основните психологически и педагогически условия за развитие на способностите. Ролята на учителя-психолог в придружаването на талантливи деца, в организирането на дейностите на учителите за развитие на общите и специални способности на учениците и за развиване на педагогически способности и формиране на индивидуален стил на педагогическа дейност.
   3. 
      Същността на изследователската функция на психолого-педагогическата дейност. Методология и методи на психолого-педагогическите изследвания. Понятието методология. Методологически принципи на психолого-педагогическите изследвания. Логиката на педагогическото изследване. Основните характеристики на научните психологически и педагогически изследвания. Методи за психологическо познание на човека. Методи на обяснителната, описателната и практическата психология. Методи на психолого-педагогически изследвания. Подходи за тяхната класификация. Характеристика на методите на емпиричното познание, теоретичните изследвания и методите на математическата статистика.
   4. 
      Обща характеристика на руската образователна система като набор от взаимодействащи образователни програми и стандарти, образователни институции и органи на управление. Образователният стандарт е основният инструмент, който осигурява единството на образователното пространство на цялата територия Руска федерация, основен непряк метод за управление на образованието, гарант за автономията на образователните институции и защитата на националните и културни традиции. Държавен образователен стандарт като нормативен стандарт. Определяне на общата посока на личностното развитие според следните елементи: интелектуален, личен, дейностен, комуникативен, етнически, правен. Разработване на прогнозен модел за завършил училище или специалист. Комбинацията от стандартизация на образованието с иновативни дейностиучителите, формирането на индивидуални образователни интерпретации, свободата на учене и преподаване и развитието на образователната система като цяло. Образователна програма като нормативен документ, в който обемът на учебното съдържание на определена област на обучение е структуриран по специален начин, в съответствие с определена възраст, характеристики на развитието на личността и образователното ниво на учениците. Образователна институция като институция, която осъществява образователния процес, т.е. прилагане на една или повече образователни програми и (или) осигуряване на съдържанието на обучението. Класификация на учебните заведения по форма на собственост, тип и вид. Образователни власти на федерално, регионално и местно ниво.
   5. 
      Концепцията за безплатно образование: история и съвременна интерпретация. Концепцията за безплатното образование като специално направление в педагогическата теория и практика. Водещи принципи на безплатното образование. Педагогическите идеи на Ж.-Ж.Русо в аспекта на формирането на тази теория. Кредото на безплатното образование от гледна точка на педоцентризма Д. Дюи, оригиналността на прилагането на този подход в педагогическата дейност на М. Монтесори. Л. Н. Толстой е основоположник на безплатното образование в Русия. Развитието на идеите за безплатно образование в дейността на К. Н. Вентцел, Е. Е. Горбунов-Посадов, О. В. Кайданова, С. Т. Шацки. Въплъщение на концепцията за безплатно образование в чуждестранната педагогика на ХХ век (J. Korchak, A. Neill).
   6. 
      Характеристики на формирането на образователната система, развитието на педагогическата мисъл и педагогическата наука в Русия. Формирането на староруската православна педагогика във връзка с приемането на християнството в Русия (X век), откриването на училища при църкви. Майстори на грамотност. Обективна социално-икономическа необходимост от усвояване на световната и европейската култура. Развитието на училището в руската централизирана държава от 17 век: начално образование и висши училища. Създаване на нов тип учебни заведения към манастирите – гръко-латинското училище. Формиране на държавната образователна система от западноевропейски тип през 18 век. Откриването на цифрови, гарнизонни и адмиралтейски училища, формирането на елитна образователна система за благородството. Създаване на Петербургската академия на науките с подчинените й университет и гимназия и Московския университет (1755 г.). Създаване в Русия на държавна образователна система с подчертан класов характер. Дидактически системи на I.I. Бецки, M.V. Ломоносов. Харта на образователните институции от 1828 г., укрепваща ролята на държавата в организацията на училищните дела. Развитието на общото и професионалното образование през 30-40-те години. Педагогически институти към университетите. Спорът на славянофилите и западняците за образованието. Развитието на педагогическата мисъл през 19 век (В. Г. Белински, А. И. Херцен, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернишевски, С. А. Рачински и др.). К. Д. Ушински е основоположник на научната педагогика в Русия. Дейността на Л. Н. Толстой в организацията на народното училище и педагогическия процес в него.
   
   

   Културно-историческа психология (Английска културно-историческа психология)- виртуален (неинституционализиран) клон на знанието и изследванията, който формално може да се счита за част от еднакво виртуална културна психология - дисциплина, която изучава ролята на културата в психичния живот (М. Коул). Относно виртуалността Културно-историческата психология има следи в научния фолклор. шега (Chaiklin S., 2001):

   Какво е над 75, но все още бебе?
   - Културно-историческа психология.

   Логично е да се счита, че културно-историческата психология е фокусирана върху глобалния проблем за ролята на културата в психичното развитие, както във филогенезата (антропогенезата и последващата история), така и в онтогенезата. В същото време Коул предпочита да използва термина „културно-историческа психология“, за да обозначи един от вариантите на културната психология, към който той смята себе си и редица негови израснали. психолози (г. о. Л. С. Виготски и неговата школа). Фундаментално погрешно е да се идентифицира К. - и. н. с изучаване на историческа психология обществена историяот психологическа гледна точка. и разработване на проблема за психологическия (включително личен) фактор в историята.

   Коул, който посвети книгата си „Културно-историческа психология“, я нарече науката на бъдещето, но, както следва от историята на културата, вкл. и от историята на психологията, К.-и. стр. също е наука от миналото. Освен това практическата психология започва с нея, решавайки проблемите на контрола върху поведението и дейността на хората и възниква много преди научната психология. Подобно твърдение изглежда само парадоксално. Пример за това е мнемотехниката, добре позната и практикувана поне от древността. Задачите му могат да бъдат формулирани по отношение на К.-и. във версията на Виготски, като развитие и овладяване на символни средства, които превръщат паметта от естествена психична функция в културна, вкл. висша умствена функция. В същото време не става дума за прорез, маркер или „възел на паметта“, а за вътрешни, идеални средства за запаметяване, които са разработени по време на упражнения за памет. Във „Федър“ Платоновият Сократ разказва за срещата на древното божество Теут с царя на Египет Тамус. Теут показа на краля много от своите изобретения, вкл. писания, които ще направят египтяните мъдри и паметливи; намери лек за паметта и мъдростта. На което царят каза: „Ти, бащата на буквите, от любов към тях ги даде директно срещу. значение. Те ще всеят забрава в душите на онези, които са ги научили. паметта ще бъде лишена от упражнението: те ще започнат да си спомнят отвън, доверявайки се на буквата, според външни знаци, а не отвътре, сами. Значи сте намерили лек не за паметта, а за припомнянето. Давате на учениците въображаема, а не истинска мъдрост. Те ще знаят много от вас от слухове, без обучение и ще изглеждат знаещи, оставайки предимно невежи, хора, с които е трудно да се общува; те ще станат фалшиво мъдри вместо мъдри.

   Както виждаме, тази история е доста съвременна. В продължение на 2,5 хиляди години хората (и психолозите!) не са решили кое е най-добро? Богата памет или средство за извикване? Съвременният К.-и също не отговори на този въпрос. за които концепцията за медиация стана централна. Но същото беше и за диалектиката (Хегел). Без посредническата роля на символа е невъзможно нещо да се превърне в идея и идеите в нещо (P.A. Florensky). Невзаимно медиираните, изолирани или "чисти" психични функции (ако се случват в живота, а не в лабораторията) са механични и нямат перспективи за развитие. Те, според Хегел, остават комбинация, смес, куп. Трябва да се каже, че това в пълна степен се отнася за взаимно неопосредстваното познание, което е функционален орган на индивида. Хегел пише за това недвусмислено: „Механичният начин на представяне, механичната памет, навикът, механичният начин на действие означават, че това, което духът възприема или прави, няма присъщото му проникване и присъствие.“ Мъртвият механизъм е процесът на взаимодействие на обекти, „които директно са се показали като независими, но точно поради тази причина всъщност не са независими и имат център извън себе си” (Хегел).

   Своеобразна реакция на недостатъчната обяснителна сила на схемите за взаимодействие на психичните функции, предложени от класическата психология, може да се счита за появата на призиви за органичен мироглед, добавянето на епитета жив към психични функции, състояния, явления: „жив образ“ , „живо движение“, „жива дума-концепция“ , „живо знание“ (вж. Знанието е живо), дори „живо чувство“, „жива памет“.

   Каква е заслугата на културно-историческата психология, ако включването на паметта в културния контекст и нейните средства се мисли от незапомнени времена? Културно-историческата психология направи плодотворен опит да върне в културния и житейски контекст класическото експериментална психологияпсихични функции. Може да се счита за нов и естествен етап в развитието на психологията: ако класическата психология не беше натрупала материал, не беше изучавала изолирани функции, не беше изградила онтология на психиката, нямаше да има какво да култивира и одухотворява, да се връща към живота и културата. Важно е това връщане да се случи не спекулативно, а практически и експериментално. Оттук идейната рамка на К.-и. н. психология, оперираща с понятията психологически инструменти, инструменти, средства, медиатори, артефакти. Основните психологически инструменти в учението на Виготски са знаците (особено словото), които се проявяват в знаково-символна дейност, чиито различни форми са били обект на неговото внимание. Пълният списък от медиатори включва знак (в по-тесен смисъл), дума, символ (вж. Касирер Е. , Флоренски П.), което означава, мит. Огромна роля в развитието играят персонифицираните медиатори, към които м. б. Посочват се богове, родители, учители, като цяло значими други. Този „инструментариум” от медиатори ясно демонстрира принципно интердисциплинарния характер на концептуалния и методологическия апарат на К.-и. и др., с което всъщност по правило се свързват хронични трудности по пътя на институционализирането на тази наука.

   Основната причина за трудностите в развитието на културно-историческата психология се счита не за липсата на евристична теоретична платформа (такава, например, концепцията на Коул, Виготски може да служи като), а неподготвеността на психолозите за интердисциплинарно сътрудничество, което , от своя страна, е свързано с дълбока фрагментация на научните изследвания човешкото познание. Както пише Коул, за психолозите е трудно да държат културата в светлината на прожекторите, защото, когато психологията беше институционализирана като социална и поведенческа наука, процесите, които изиграха решаваща роля във формирането на психиката, бяха разделени между няколко дисциплини: културата се премести в антропологията, социалният живот към социологията. , езикът - към лингвистиката, миналото - към историята и т.н." (Коул М., 1997). В същото време Коул не поставя под въпрос интердисциплинарния подход на Виготски. Други автори също изтъкват достойнствата и плодотворността на последния (например Асмолов А.Г., 1996; Верч Д., 1996). Виготски наистина показа много впечатляващи примери за използване на историко-културни, етнографски, лингвистични, дефектологични, педагогически, неврологични и психиатрични източници за интерпретация и реконструкция на психологически факти. Способността на концепцията на Виготски да служи като теоретична и методологическа основа за интердисциплинарна К.-и. н. Въпреки това, за развитието на К. - и. това не беше достатъчно. Самата работеща структура на човешкото познание трябва да бъде фундаментално преустроена, защото според Коул разделението на науките на социални и хуманитарни, каквито и да са неговите постижения, се е изчерпало. Тази структура и съответното разделение на труда възпрепятстват организирането на сътрудничество между различните клонове на „дървото на познанието” на човека. Тази позиция се подкрепя и от D. Werch (1996): съществуващото „разделение на труда води до създаването на прекалено сложен пъзел с огромен брой детайли, които не могат да бъдат сглобени: параметрите на феномена са дефинирани по такъв начин: начин, по който принципите и единиците за анализ на всеки параметър предотвратяват повторното им комбиниране в по-обща картина."

   Въпреки всички трудности при формирането на К. - и. и т.н., отношението към него трябва да бъде пролептично (виж Пролепсис), по аналогия с нормалното човешко отношение към бебетата: тяхното бъдещо състояние трябва да бъде хипостазирано в настоящето и миналото, т.е. те трябва да бъдат третирани така, сякаш вече са били това, което трябва да станат. Културно-историческата психология е връщане на психологията към културните източници. В терминологията на Хегел културно-историческата психология е търсене на път от абстрактното към конкретното, възпроизвеждане на конкретното чрез мислене. Вътре в К. - и. се заражда дейностният подход в психологията, в който са разработени много идеи на К.-и. н. В бъдеще контактите между К.-и. и когнитивна психология, която продължава аналитичната работа, започната в класическата психология и търси свои собствени пътища към холистично разбиране на човека и неговата психика. (V.P. Zinchenko

   Ценен поглед върху качеството на образованието

   Културата е среда, която израства човек.

   П. Флоренски

   Всяка педагогика се корени в културата, съответстваща на своето време, и се стреми да предаде на следващите поколения натрупания запас от знания и умения. Но тогава трябва ли да се въвежда нов термин, ако като цяло друга педагогика, освен културно-историческата, просто не може да съществува?

   Междувременно баналното признание, че образованието зависи от постигнатото ниво на наука и култура, както и модерното напоследък изискване за връзка на училището с живота само замазват проблема. Деликатната деликатна сфера на образованието е чувствителна към духовни и идеологически промени и пряко зависи от социално-политическата ситуация. Няма съмнение, че педагогиката на Третия райх, буквално свързана със смъртта за смъртта, е била едновременно антикултурна и антиисторическа. От друга страна, Питагоровата теорема е и Питагоровата теорема в Африка и е напълно възможно да се прехвърлят положителни знания, развивайки интелекта на детето, извън рамките на доминиращата идеология, като същевременно се запази автономия от всеки политически режим. Но педагогиката от века никога не се е свеждала до студено предаване на положителна информация, а напротив, тя се е стремила да докосне дълбоките слоеве на личността, да оформи човека като цяло. Днес, повече от всякога, обръщаме внимание на този фундаментален педагогическа задачавъзпрепятствани не само от всевъзможни духовни изкривявания и сривове, но и от самото движение на съвременната цивилизация, нейното бързо, интензивно развитие в ширина. В екстремни условия, когато когнитивно-информационната педагогика претендира за все повече права върху детето, задачата за постигане на педагогически интегритет се изостря. Именно това обстоятелство обяснява необходимостта да се изолира самият предмет на културно-историческата педагогика, да се определи нейното специфично специално място в педагогическата теория и практика, да се идентифицират основните основи, необходими за нейното възникване и развитие. За да се разбере мястото и ролята на културно-историческата педагогика, е необходимо поне в самото начало общ изгледформулира крайната цел на образованието. Очевидно всяка дефиниция не може да претендира за изчерпателност, но в случая тя е необходима като работен инструмент, един вид начална аксиома, която не се нуждае от доказателство.

   И така, целта на образованието е да предаде ценностите на културата на следващите поколения и да ги научи как да живеят в един бързо променящ се свят.

   Разбира се, двете задачи се преплитат както на теория, така и на практика; да се опитаме да откъснем едното от другото означава да навредим на живата тъкан на педагогическия процес. Къде, в кой момент от урока учителят излъчва ценностите на културата и къде учи да се ориентира в лавинообразен масив от информация, може да се каже само условно.

   Съвременната култура има толкова сложна, разклонена топология, че често, за да стигнете до желаната стойност, е необходимо вече да имате доста умения и способности, да имате сериозни натрупвания на информация. А самите стойности са до голяма степен променливи. Често в историята се оказваше, че вчерашната играчка, дреболия, атракция бързо се превръща в ценен културен феномен. (Пример за това е историята на киното.) Днес, когато навлизаме в глобалните мрежи на Интернет, ние сме изправени пред подобна ситуация, далеч отвъд тясно прилагания проблем на информационната поддръжка, но неизбежно засягащ дълбоките слоеве на човешкия съзнание с отдалечени, не винаги предвидими последствия.

   Въпреки това, при цялото размиване на границите в рамките на формулираната цел на образованието, ще се опитаме поне в най-общи линии да идентифицираме спецификата на всяка от поставените задачи.

   Очевидно е, че сложната отговорна цел - да се научи млад човек да живее в бързо променящ се свят, засягащ предимно когнитивно-информационната сфера на развитието на личността - има предимно адаптивен характер.

   В рамките на решаването на този приложен проблем са оправдани действията на относително автономната когнитивно-информационна педагогика, която е отговорна за трансфера на знания, формулирането на методи на умствена и практическа дейност в най-широк диапазон: от овладяване на компютър до шофиране автомобил, владеене на чужди езици и запознаване със съвременните технологични процеси и др. В крайна сметка целта на когнитивно-информационната педагогика е да обучи „сръчен и мобилен човек“, способен сравнително безболезнено да се впише в контекста на съвременните цивилизационни процеси.

   Въпреки това, дори когато изпълняваме утилитарни педагогически задачи, отново се сблъскваме с размити граници в двойствената цел на образованието. Така например, последната характеристика на така наречената прагматична педагогика е творческата сфера на образованието, която включва развитието на творческите способности на индивида, нестандартното мислене. Неотдавнашният съветски опит с откриването и закриването (по идеологически причини) на елитни физико-математически училища, чиито възпитаници почти в равни пропорции се присъединяваха към редиците на разузнавачи и дисиденти, ясно демонстрира безполезността на опитите за развитие на таланти в която и да е област в тази област. случай необходим за една тоталитарна държава. Животът и съдбата на А. Д. Сахаров е убедително доказателство за това.

   Като цяло творческото състояние е слабо съвместимо с голия прагматизъм, тъй като улавя човека като цяло, давайки усещане за пълнота на битието като награда. Междувременно постигането на пълнота и цялост на светогледа далеч надхвърля рамките на прагматичната когнитивно-информационна педагогика, образно казано, отговорна за развитието в широчина, следваща бързото развитие на цивилизацията, но не осигуряваща необходимия личен растеж. Ето защо, когато се оценяват неговите резултати, е по-уместно да се говори за качеството на образованието, отколкото да се оценява качеството на образованието като цяло.

   Излишно е да казвам, че съвременните най-сложни информационни, технологични, финансови и други системи изискват умение, бързина на реакциите, добра тренираност и точност за успешното им функциониране. При по-внимателно разглеждане обаче се оказва, че в крайна сметка дори прагматичната доблест се основава на дълбоки ценностни основи, без които, при каквото и да е обучение, рискуваме много - до технологични катастрофи като Чернобил, защото елементарната безотговорност, водеща до тях, е нищо повече от сигнал, говорещ за неоформените ценностни основи на индивида.

   Междувременно, докосвайки се до ценностните основи на образованието, ние неизбежно навлизаме в полето на културно-историческата педагогика, която носи пълна отговорност за целостта и ценността на образованието, изпълнявайки синтезиращи и смислообразуващи функции.

   Занимавайки се с фундаментални, съществени и в крайна сметка мирогледни въпроси, културно-историческата педагогика се стреми да допълни бързото развитие на детето в широчина с тихо развитие навътре, опитвайки се да превърне „сръчния човек“ в „духовен човек“, който в от своя страна, е невъзможно без усвояване на ценностната култура. Овладяването на ценностите на културата не означава, както лидерът призова в известна реч: "обогатете ума си с всички богатства, които човечеството е натрупало". Много по-важно е тези богатства да се прекарат през сърцето, да се помогне на младия човек да почувства културата като цяло, да се научи да задава „последни въпроси“ и да страда от тях. Подходът към решаването на тези проблеми ще позволи да се допълни когнитивно-информационната парадигма на образованието със семантични и културологични. Необходимостта от такъв подход е очевидна.

   Още L.S. Виготски и неговите последователи убедително доказаха културно-историческата обусловеност на съзряването на висшите психични функции на човека. („Образованието изпреварва развитието.“) Така се ражда преди повече от половин век културно-историческата психология. Но в още по-голяма степен тази закономерност се простира върху духовното израстване на личността, насърчаването на което е може би най-важната педагогическа задача, изпълнението на която свидетелства за истинското качество на образованието. Във всички останали случаи, както беше споменато по-горе, ние коригираме само качеството на обучението.

   Лесно е да се каже: да помогнем на детето да почувства културата като цяло. Как може да се постигне това, когато учителят, пленник на собственото си фрагментарно, съдържателно обучение, често дори не вижда тази грандиозна педагогическа задача? Никой досега не е изисквал такова качество на образованието от него. Сегашното състояние на нещата говори само, че противно на стереотипите и навичните нагласи, централната фигура на културно-историческата педагогика в дълги годинистава не дете, а учител, защото в духовната сфера не можеш да предадеш това, което сам не притежаваш.

   При всички общи културни и психологически трудности, самата постановка на проблема за целостта и ценността на образованието, осъзнаването на учителя за неговия скрит педагогически смисъл е първата и необходима стъпка към развитието на културно-историческата педагогика.

   Да почувстваш културата като живо цяло означава да се разделиш с уютната митология на линейния прогрес, който учителят по силата на професионална психология, по-трудно за изпълнение от всеки друг. С други думи, необходимо е да се приеме и предаде на детето разбирането, че с каквито и да било цивилизационни постижения не можем да почувстваме диалектическия Сократ, по-интегрален от Платон и по-морален от Серафим Саровски. Разбира се, списъкът на постоянните ценности в културата може да бъде продължен, но същността не е в списъка, а в отричането на гледната точка на културата като магазин за антики, където се съхранява красив, но отдавна използван материал.

   От това следва, че нито едно значимо явление в културата не може да бъде изчерпано докрай, нито един спор, макар и започнал преди хилядолетия, не е завършен до днес.

   Всичко това, изглежда, е съвсем очевидно, но, за съжаление, в реалната педагогическа практика проблемите на дълбоките последователни връзки в културата са слабо представени. В най-добрия случай паметта на ученика се натоварва, ерудицията му се повишава, но не се случва най-важното: реалното включване на младия човек в контекста на културата, в резултат на което съществуването извън тази богата атмосфера става немислимо, непълноценно, и с недостатъци. Ще е необходима много усърдна работа, за да се преработи съдържанието на образованието и да се преквалифицират учителите, преди да можем да се доближим до решаването на този проблем. Продължаващите векове диалози по фундаменталните въпроси на човешкото съществуване създават напрегнато поле, което въвлича всяко ново поколение в дискусии. Именно усещането за целостта и приемствеността на културата дава интелектуалното и моралното право да влезем в достоен спор с твърдения и истини, които сякаш са завинаги гравирани върху плочите на историята. Така например всеки културен човек трябва да знае десетте заповеди на Моисей, но както правилно твърди френският религиозен учен Мишел Малхерб:

   „Исус Христос успя да се въздържи от писане на каквото и да било – абсолютно необходима предпазна мярка – благодарение на което Неговото учение запази достатъчна гъвкавост и адаптивност през вековете. Той показа на човечеството пример за поведение, ориентирано към Любовта към всеки един от хората: и затова всеки християнин трябва да използва своята свобода и своята съвест, за да адаптира съзнателно поведението си към конкретни житейски ситуации, вдъхновени от примера на Исус Христос.

   Историкът на религията е повторен от психолога В. Франкъл:

   „В епоха, когато десетте заповеди изглежда вече са загубили силата си за мнозина, човек трябва да е готов да приеме 10 000 заповеди, съдържащи се в 10 000 ситуации, пред които животът го изправя. Тогава не само самият живот ще му изглежда смислен, тоест изпълнен с дела, но и ще придобие имунитет срещу конформизма и тоталитаризма – тези две последици от екзистенциалния вакуум. В крайна сметка само будната съвест дава на човек способността да се съпротивлява, да не се поддава на конформизма и да не се прекланя пред тоталитаризма.

   Наистина: абортът, сурогатното майчинство, клонирането са сравнително нови цивилизационни проблеми, за които нашите велики предшественици не са имали представа. По необходимост, разделяйки се с илюзията за линейния прогрес, ние стигаме до осъзнаването на историята като верига от все по-сложни морални задачи, които въпреки това трябва да бъдат решени въз основа на миналото. Културно-историческата педагогика е културна, защото предава на следващите поколения постоянните ценности на културата, а историческа, защото показва живата им пулсация в реални цивилизационни обстоятелства. Тогава, с този подход, благоговейното отношение към вечните ценности не пречи на тяхното непрекъснато преосмисляне.

   По принцип съществуването в културата не е нищо друго освен непрекъснат диалог с тези, които са живели и работили преди вас. В същото време уважително, достойно и непредубедено отношение към културата е възможно само при едно необходимо условие. И тук стигаме до същината на културно-историческата педагогика. Факт е, че нейната основа, ядро, същност и същевременно най-важно условие е духовната свобода на личността. Извън духовната свобода в най-добрия случай имаме работа с когнитивно-информационна педагогика, която адаптира детето към средата.

   След като посвети много години на проблема с адаптацията, И НеЩе си взема една дума назад, но адаптацията не е свещена крава. И не напразно Л. С. Виготски твърди, че дете, идеално адаптирано към околната среда, няма да се развие. A S.I. Хесен отбелязва, че: „човешкият индивид съществува, така да се каже, в четири равнини на съществуване, на които съответстват четири равнини на образование: индивидът като психофизически организъм, като социална личност, като личност, включена в културната традиция и като член на „Царството на духовните същества““3.

   Само по отношение на първите два плана на битието е уместно и необходимо да се говори за адаптация, но „педагогиката на културата“ се сблъсква с други, много по-фини проблеми. Истинското развитие изисква не само известен комфорт, но и конструктивни стресове, включително тези, произтичащи от морални конфликти.

   Да живееш в мир със себе си е не по-малко важно от това да се адаптираш към определени обстоятелства. За съжаление вътрешният мир и социалното благополучие често са антиподи. Самото осъзнаване на този неизменен факт е доста драматично, но свидетелства за живото усвояване на уроците на културата – от Сократ до наши дни:

   Драмата на културно-историческата педагогика, обагрена с настроения на героичен стоицизъм, се състои в това, че тя съзнателно насърчава дилеми от този род. Следователно не си струва да крием, че в това си качество той е най-малкото антиадаптивен, защото понякога поражда реакции и действия, които са слабо съвместими дори със здравия разум и инстинкта за самосъхранение, но решава най-важното морален проблем за запазване и увеличаване на достойнството на човек, немислим без същата духовна свобода. Последното, което бих искал, е патосът на културно-историческата педагогика да се възприема в изключително мрачни и дори трагични тонове. Вътрешен мир, морален баланс, способност да се издигнеш над суматохата на ежедневието, рутинното съществуване, да получиш удовлетворение от съзерцанието на природата, произведенията на изкуството, общуването с фини хора - не са ли това компонентите на истинското щастие? Но все пак има нещо изключително фалшиво в ориентацията на учителя изключително към училището на радостта. Ненапразно е казано от незапомнени времена: „... в много мъдрост има много скръб; и който умножава знанието, умножава скръбта” (Еклисиаст 1:18). Постоянният крехък баланс между естественото желание за благополучие, комфорт, сигурност и неудовлетворението от постигнатото, желанието за излизане от обичайния утвърден кръг на нещата е вечният проблем на човешкото съществуване. Доведен до предела си - всяка от тези линии води или до разпадане, или до нивелиране на личността, което по същество е едно и също. В крайна сметка всеки има право сам да реши къде, кога, как и на каква цена да наруши този баланс, претегляйки всички плюсове и минуси, правейки болезнен, но собствен свободен избор, без който отговорното отношение към живота не се формира. Известният хамлетовски въпрос е педагогически ценен сам по себе си още при формулирането си, независимо от избраната стратегия на поведение в бъдеще. Неспособни да предвидим предварително жизнения път, попрището на нашите ученици, да определим мярката на техните духовни и нравствени сили, ние, в контекста на културно-историческата педагогика, можем само да се стремим да максимизираме тяхната духовна панорама, без да искаме от тях празен въпрос за дългосрочните последици от педагогическите въздействия. Важно е, разкривайки множествеността на световете и смислите, по този начин да се противопоставяме на автоматизма на битието, независимо от какви идеологически, социални и други механизми е обусловено то, и затова защитаваме духовната свобода на личността. Това е скритата екзистенциално-педагогическа същност на културно-историческата педагогика. В по-широк общоцивилизационен план търсенето на педагогика на ценностите и значенията е очевидно дори от прагматична гледна точка, тъй като целият опит на човечеството е доказал, че проблемите на „презраната полза” се решават успешно там, където има надеждни основания за това. в никакъв случай не от материално естество. Така Западът дължи просперитета си на римското право и протестантската етика.

   „Защото ако Бог, чийто пръст пуританинът вижда във всички обстоятелства на своя живот, предоставя някакъв шанс за печалба, тогава той прави това, ръководен от добре определени намерения. И вярващият християнин трябва да следва тази инструкция отгоре и да използва възможността ако Бог ви покаже този път, следвайки който можете, без да навредите на душата си и без да навредите на другите, по законен начин (нашето разведряване. - Е.Я.) да спечелите повече, отколкото по всеки друг път, и вие отхвърляте това и изберете... по-малко печеливш начин, тогава вие по този начин възпрепятствате изпълнението на една от целите на вашето призвание (призвание), вие отказвате да бъдете управител (настойник) на Бог и приемате неговите дарби, за да можете да използвай ги за Негова полза, когато Той пожелае. Не за удоволствията на плътта и греховните радости, а за Бога трябва да работиш и да забогатееш. , безделие греховните светски удоволствия, а желанието за богатство - само ако е породено от надеждата за безгрижен и весел живот. Като следствие от изпълнението на професионалния дълг, богатството е не само морално оправдано, но дори предписано. .

   Тайната на бързата модернизация на далекоизточните икономически лидери до голяма степен се дължи на традициите на плурализма на далекоизточната култура, която никога не е била моноконфесионална: конфуцианството, даоизмът и будизмът съжителстват и се допълват взаимно. Оттук и способността да изненада света, като същевременно запази националното си лице, да приеме чуждите иновации.

   И накрая, достатъчно е да се извърши сравнителен анализ на икономическата ефективност на колективния труд в толстоистките общности в Русия, израелските кибуци и държавни ферми, за да се убедим в необходимостта от доброволност и духовност, за да постигнем достойни практически резултати. Липсата на просветителски, консолидиращи идеи веднага води до „разруха в главите“, последвана от рухване на напълно материални структури. Какво мога да кажа, дори ако твърдият прагматик Е. Гайдар наскоро беше принуден да признае: "пазарът без морал се превръща в кошмар". Не може да има цивилизован пазар без незаинтересовани полицаи, данъчни инспектори и съдии. Техният най-висш принцип трябва да бъде дългът, а не печалбата. Дори за един бизнесмен печалбата не винаги е безусловен мотив в условията на добре установени културни и икономически връзки.

   Осъзнаването на неизменния факт за първенството на духовното над материалното е цивилизационна отговорност на културно-историческата педагогика. Достатъчно е да видите това и да започнете да го прилагате в приложната си педагогическа дейност, за да си дойде всичко на мястото. Тогава напълно изчезва необходимостта да се противопоставят „ръчният човек” – „духовният човек”, прозата на ежедневието – високите състояния на душата; изпълнение – творчество и др. Бих искал да се спра на последното по-подробно.

   Един от митовете на перестройката, които са в основата на опитите за реформиране на руското образование, е, че съветската авторитарна педагогика обучава задължителни изпълнители, съзнателно ограничавайки задачата за творческо развитие на детето, което е само отчасти вярно. Следователно през следващите години акцентът беше умишлено изместен към развитието на творческите способности на учениците, често в ущърб на развиващите се умения и способности. Резултатите бяха незабавни. Междувременно, колкото и парадоксално да изглежда, с творчеството в необятността на отечеството винаги е било малко по-добре, отколкото с производителността.

   Дълбокият философ и велик поет Р.М. Рилке, чиято съдба се пресича с културата на Русия, някак фино отбелязва:

   „Приблизително същността е следната: един руснак ми показа чрез много примери, че поробването и потисничеството, дори и дълго време да потискат всички сили на човешката съпротива, в никакъв случай не водят непременно до смърт на душата. Тук, поне за славянската душа, има степен на смирение, която напълно заслужава да бъде наречена съвършена, защото и при най-суровия и тежък натиск тя създава нещо като тайно пространство за игра, нещо като четвърто измерение на своето битие. , в който, колкото и унизителни да са обстоятелствата, за душата се отваря нова, безкрайна и наистина независима свобода.

   Поетът, разбира се, е прав и горчивият парадокс, видян от друг художник: „Ти си беден, / Ти си изобилен, / Ти си потиснат, / Ти си всемогъщ, / Майка Русия! .. “, произтича от между другото, от това в продължение на векове най-добрите и най-достойните хора във фантазиите и интуицията, прозренията и откритията, с други думи, в творчеството, намираха убежище от трудностите на руската действителност, защитавайки по този начин пространството на духовната свобода. Р. М. Рилке много точно я нарича игрива, тоест сюрреалистична, идеална, фантазия.

   Като търсени в кратки исторически периоди, създателите извършиха чудеса на бойните полета и в цивилния живот, след което напуснаха своите екологични ниши. Така че не от добър живот се формира нашата повишена креативност, която все още изненадва света. Но всичко в света има обратна страна: проспериращото комфортно съществуване в по-малка степен стимулира пробивите на духа - но те учи да получаваш удовлетворение от деликатно прецизното изпълнение на задачата. Необходим е гений, за да подковаш бълха за първи път, но някой друг трябва търпеливо да сменя обувките месец след месец, докато се износват. Това вече е технология. Моят стар приятел, академик по медицина, специалист по детска левкемия (рак на кръвта), каза, че руските хирурзи извършват операции по трансплантация на костен мозък не по-зле от западните си колеги. Изненадите, неприятностите и трагедиите се случват най-вече по време на долекуване, където творчеството е противопоказано и опасно, но се изисква стриктно прецизно изпълнение на инструкциите и протоколите от медицинския персонал. Изпълнителските умения, доведени до виртуозност, обикновено са високо ценени в музиката, където всяка фалшива нотка наранява ухото. А в други сфери на човешката дейност? Ето защо, фокусиране върху ценности и значения, културно-историческа педагогикане излиза от земята, а придава високо звучене на най-прозаичните, рутинни въпроси на обучението и възпитанието. В изключително лаконична форма патосът на ежедневната служба беше изразен от С. Я. Маршак:

   Нямаше пирон -

   Подковата я няма.

   Нямаше подкова -

   Конят е куц.

   Конят накуцваше

   Командирът е убит.

   Кавалерията е разбита

   Армията бяга.

   Врагът влиза в града

   Не щади затворници

   Защото в ковачницата

   Нямаше пирон.

   Светът не почива само на творчеството. Значителна, ако не и по-голямата част от човечеството винаги - по всяко време - работи в режим на осигуряване на:

   Създадох човека за ежедневните грижи, Коран, сура 11 (90).

   Така доблестта на Молалински, осмивана от класиката: "умереност и точност" - стават предмет на специална грижа за културно-историческата педагогика. Тук няма полемика с А. С. Грибоедов. Трудният руски контекст, както вече беше отбелязано, твърде рядко дава възможност да се изпита щастие от високо, безкористно смислено служене в ежедневието. Оттук и вечното: „Бих се радвал да служа, гадно е да служа!“. Но халтурата не може да бъде оправдана дори от най-неблагоприятните социални и политически условия. Като ръжда, разяждаща душата, тя неусетно се превръща в бит и начин на съществуване на цели поколения, търсещи причините за собствения си провал във всеки и във всичко, но не и в себе си. Накърненото съзнание, както обикновено, най-вече се издава в езика. Каква взривоопасна смес от арогантност, издигната до принципност, безотговорност, самооправдание и завист към чуждия успех звучеше в модния сред младите хора в началото на 80-те години призив: "Е, вие сте делови!" Впоследствие, изпитали напълно „прелестите” на дивия капитализъм, ние и тук не направихме необходимите изводи, продължавайки по инерция да приписваме всичко на повърхностни причини от социално-икономически и политически характер, освобождавайки се от културна и педагогическа отговорност за това, което се случва. Сякаш "внезапно" разкритата престъпност и пълната липса на бизнес и професионална етика не са резултат от общо културно обедняване. Време е най-после да разберем – няма високи и низки истини и задачата на учителя е не само да заклеймява болестите на века, а да ги лекува професионално! Това е общата терапевтична и социално-психологическа цел на културно-историческата педагогика. В голямо и малко, високо и обикновено, то, утвърждавайки непоклатима йерархия на ценностите, се стреми да помогне на човек, говорейки на езика на Библията, да се изкачи по стълбата на Яков, на която, както отбелязва философът Г. С. Померантс, звездите се виждат от всяка стъпка. Опитът от постоянството на всеки етап придобива днес изключително педагогическо значение. От тази позиция безспорен интерес представлява филмът на изключителния грузински режисьор О. Йоселиани „Листопад“. Сюжетът е измамно прост. Младият специалист е назначен във винарна. От него се изисква само да даде поръчка, която нарушава технологията на производство на вино, но гарантира преизпълнение на плана. (Действието се развива през 70-те години.) Никой, освен ценителите, няма да забележи промяна във вкуса на напитката. Разходите от морално естество, изглежда, са незначителни, ползите са очевидни. Дребен, крехък, външно непохватен интелектуалец, далеч от живописни образи лакомстватези години, провалена във всичко, включително и в любовта, сама се противопоставя на Системата. То може да бъде унижено, огънато, смачкано, но е невъзможно да се счупи. Строго погледнато, тук няма епична борба, героят просто не може да направи друго, както се казва, според състава на кръвта. Професионалната етика, която поема отговорността на майстора, се слива с достойнството на индивида и е запечатана почти на генетично ниво: не напразно той има зад гърба си пет поколения предци във винарството ... В епоха на объркване на умовете и общата разхлабеност на основите, културно-историческата педагогика е призвана да обърне специално внимание на развитието на табута и ограничения, да формира у младите хора усещане за последната линия, която никога не трябва да се преминава при никакви обстоятелства. В противен случай крахът на индивида е неизбежен. Най-тънката граница между свободата и своеволието е в това, че истинската свобода предполага вътрешно самоограничение. Само като не е свободен от моралните максими, човек, подобно на героя на филма, е в състояние свободно, естествено, според силите си да се противопоставя на развращаващото влияние на околната среда, запазвайки себе си като суверенна личност. Всичко казано по-горе подчертава неелитарния характер на културно-историческата педагогика. Не всеки има възможност да се доближи до разбирането на духовните метафизични основи на битието, но ежедневната практика е пълна с примери, когато безпогрешен морален избор се прави от хора, които са далеч от професионалните изследвания на философията и аксиологията, но които са погълнали благоприличието с майчиното си мляко. Образно казано, културно-историческата педагогика се стреми да нахрани подрастващото поколение с такова мляко, като същевременно не изключва използването на други, по-изискани напитки за тези, които ги харесват. Нека обобщим някои предварителни резултати:

   • Обект на културно-историческата педагогика е духовната сфера на личността.
   • Неговият предмет трябва да се счита за процес на прехвърляне на културни ценности на следващите поколения.
   • В същото време целта, основата и най-важното условие за съществуването на културно-историческата педагогика е духовната свобода, без която са невъзможни смислени движения в културата.
   • Възприемайки културата като единно живо цяло, културно-историческата педагогика изпълнява специална синтезираща функция: синтез на култури, научни знания и духовен опит на човечеството.
   • В контекста на културно-историческата педагогика се запазва, но се усъвършенства, задълбочава и преосмисля познавателно-информационната линия.
   • Резултатът от това преосмисляне е постепенното разширяване на сферата на влияние на културно-историческата педагогика на ценностите и значенията не само върху подбора на съдържанието на образованието, но и върху методите, методите и условията за предаване на култура.
   • Без да пренебрегва значението на разработването на адаптивни механизми, които позволяват на младия човек да се интегрира в бурен цивилизационен процес с най-малко загуби и за кратко време, културно-историческата педагогика, следвайки психологията, но вече на философско и културно ниво, настоява за продуктивността на духовни и морални кризи, които трансформират личността.
   • Културно-историческата педагогика се фокусира не само върху висините на човешкия дух, но се стреми да укрепи основите на достойното всекидневно човешко съществуване.
   • Основното положение на културно-историческата педагогика е осъзнаването, че навиците, начинът на мислене и културата на хората, възпитавани през вековете, оказват не по-малко влияние върху материалното производство, отколкото икономиката върху духовната сфера. В резултат на това се утвърждава първенството на духовното над материалното.
   • Осъществявайки процеса на прехвърляне на непреходни ценности в контекста на дълбоки цивилизационни процеси, протичащи в света, културно-историческата педагогика разширява и укрепва своите основи, съществуващи в пресечната точка на философската антропология и културологията, без да пренебрегва опита на прозрението и интуицията, натрупана от човечеството.

   Като цяло културно-историческата педагогика очертава пътищата за културно цивилизационно възпитание по-младото поколение Русия в посткомунистическия период. След като разгледахме основните параметри на културно-историческата педагогика, можем по-смислено да подходим към проблема за качеството на образованието. Отчасти това вече беше обсъдено по-горе, но едва сега става очевидно, че качеството на образованието се определя от неговата идеологическа ориентация и укрепването на образователната функция на образованието. Дълбокото навлизане на културно-историческата педагогика в идеологическата сфера е както нейна родова характеристика, така и основна пречка за бързото й внедряване. Необходим е трезв анализ на субективните и обективни трудности, които дебнат учител, дръзнал да овладее педагогиката на ценностите и значенията. Първото нещо, което хваща окото, е трудността да се фиксират постигнатите резултати, защото, слава Богу, никой все още не е успял да измери духовното израстване на човек. В реалния живот обаче, когато се срещаме с хора, бързо разбираме с кого си имаме работа. Има доста голям набор от косвени признаци, които определят един тънък интелигентен човек: кръг от интереси, поведение - особено в конфликтни ситуации, когато кориците излитат и същността на личността е моментално изложена наяве, стилът на полемика, способността да съпричастни, накрая, отговорност, съвестност, деликатност ... Безсмислено е да се опитваме да изброим всички външни прояви на една наистина развита личност. Важно е да запомните още нещо: както в медицината, педагогическата диагностика никога не се е основавала само на обективни проверени данни, а винаги е предполагала търпеливо внимателно наблюдение. Друго нещо е, че наблюденията не отчитат свършената работа. Следователно в контекста на културно-историческата педагогика трябва да се промени и управлението на училището, което неизбежно придобива ценностен характер. Под ценностно управление на образованието разбираме процеса на постепенно търпеливо преосмисляне на целите на образованието от всички субекти на педагогическия процес, последвано от развитието на обща духовна култура за целия училищен екип, което позволява на учителите да оценяват своята дейност да се ръководи не само от традиционните критерии за учене на децата, но внимателно да записва етапите на тяхното личностно израстване, което се извършва.като детето овладява йерархията на ценностите. Но това е друга тема, която изисква отделно подробно обсъждане. Следващата трудност се крие в непредсказуемостта и отдалечеността на резултатите от фините педагогически въздействия. Но не напразно е казано: „Не ни е дадено да предвидим как ще отговори нашата дума“. И тук учителят не е много по-различен от всеки творец, който винаги сее за бъдещето. В този смисъл учителят е дори по-щастлив от художника, защото има възможността да наблюдава пряко динамиката на духовното израстване на учениците, да види междинните резултати от своята дейност: тийнейджър може да стои с часове пред една картина, момиче самоотвержено изучава сложен непрограмен материал, гимназистите, които предварително са закупили билети, канят учителя на симфоничен концерт - всичко това е съвсем реално, осезаемо доказателство за полезността на нашите усилия. По-сериозни неща се случват в дългосрочен план. Например, имах щастието да бъда свидетел на това как дългогодишни дипломанти отделиха много пари за издаването на книга от автор, чието самоиздаване обсъждахме с тях преди десетилетие. Съгласете се - такова посредничество в културата, с цялата рутина и монотонност на педагогическото ежедневие, не може да не повдигне духа на самия учител. Далеч съм от мисълта да рисувам педагогически идилии. Разбира се, възходите и паденията винаги са съпътствани от възходи и падения в истинското училище, но аз само подчертавам особената вдъхновяваща роля на културно-историческата педагогика, която придава реален смисъл и високо звучене на нашата скромна ежедневна работа. По този начин неизчислимостта и непредсказуемостта на резултатите от педагогиката на ценностите и значенията са доста преодолими препятствия. Друго е много по-сериозно: твърде малко време е минало от времето, когато задълбочаването на мирогледната ориентация на обучението и засилването на възпитателната функция на обучението означава тотално насаждане на „единствено истинското” учение. Следователно прогресивната част от учителския колектив, наранена от моноидеология, страхувайки се да не навлезе неволно в същата мътна вода(и такава опасност съществува

   tvuet), съзнателно или полусъзнателно отблъсква мирогледните проблеми, оставяйки (скривайки се) в честния бездушен прагматизъм: неутрален трансфер на положително знание. Оттук и разширяването на когнитивно-информационната педагогика. Други, неспособни да издържат дълго на несигурност, ненаучени да живеят на кръстопътя на открити въпроси, бързо се свличат към демонизирана, извратена духовност в нейните суверенни, национални и други форми, повличайки младежта със себе си в битката. поле на същата моноидеология. И двете бягства: бездуховният прагматизъм и демонизираната духовност произлизат от един и същи корен. В основата стои най-сериозният кървящ проблем със загубата на идентичност, който е особено трудно поносим за учителя поради спецификата на неговата дейност. Едновременният крах на утопията и империята на цивилизационния кръстопът „Изток – Запад” в новите исторически условия безмилостно оголи въпроса на Пастернак:

   Но кои сме ние и откъде сме?

   Когато от всички тези години

   Останали клюки,

   И ние не сме в света.

   Ние наистина вече не съществуваме в предишното си качество, което доскоро се наричаше нова историческа общност от хора - съветския народ, и клюките продължават на фона на остра социална невроза, причинена от изкривения ход на руските реформи, които удариха и учителя . Уместно ли е в нашите условия да се говори за ново качество на образованието в контекста на културно-историческата педагогика? Но има ли друг начин за прераждане, освен придобиването на културна и цивилизационна идентичност, която позволява да се излезе от рамката на повърхностните преценки (клюки и слухове), да се преодолее объркването в главите и сърцата и едва след това в материалната сфера? . В края, качеството на образованиетоне самоцел, а начин за постигане на достоен човешки живот .

   Съвременните условия поставят пред образователната система задачата да определи нови действителни цели и значения на образованието. Съществува подход, според който съвременните насоки на образованието са в областта на такива глобални проблеми като "човек и светът", "човек и природа", "човек и общество", "човек и човек" (Ю.Н. Кулюткин, И. Ю. Алексашина, Н. И. Елиасберг и др.).

   Психологическата култура е психологическото образование на човек, съчетано с желанието и способността да се използва в ежедневието с цел самопознание, повишаване на ефективността на комуникацията и самоусъвършенстване.

   Психологическата култура допринася за личностното израстване, позволява на човек да бъде по-интересен и му позволява да заеме достойно място в социалната среда.

   Понятието психологическа култура включва значителни структурни компоненти. Те включват: психологическа грамотност и психологическа компетентност.

   Психологическата грамотност е набор от психологически знания и умения, които човек придобива на определена възраст, като се вземат предвид индивидуалните характеристики. Психологическата грамотност се проявява в осъзнатост, както от научна гледна точка, така и от гледна точка на ежедневния опит. Най-важното условиее не само овладяване на системата от знания, но и тяхното приложение.

   Психологическата компетентност включва ефективно прилагане на знания и умения за решаване на проблеми. Грамотният човек знае за нещо абстрактно, докато компетентният човек може конкретно и ефективно да реши психологическа задача или проблем.

   Без основна психологическа култура задачата за пълноценно образование не може да бъде решена, тъй като това определя живота и социализацията на човек.

   Психологическата култура на човек се разкрива в неговите дейности, общуване с други хора, в способността за самоорганизация.

   Проблемът за подпомагане на подрастващите при формирането на положителни комуникационни умения и установяването на благоприятни междуличностни отношенияне е проучен достатъчно, въпреки че неговата релевантност в момента е значителна.

   През целия живот човек общува с другите, членува в различни малки и големи групи. Значението на тази сфера за него винаги е от съществено значение, но научаването на общуване и взаимодействие с другите се случва най-често спонтанно и не винаги успешно.

   Проблемът с общуването и взаимоотношенията с хората е особено актуален за подрастващите. Невъзможността за решаването му често е причина за нарушения в развитието и жизнения път, така че формирането на психологическа култура е важно.

   Стойността на психологическата култура за бъдещия офицер е необичайно голяма, тъй като той ще взаимодейства в системата " човек - човек“ и „човекът и обществото”.

   Семейството влияе върху формирането на психологическа култура и образователна институция. Ако не се работи в тази посока, то индикаторите са в зоната на нереализираните възможности.

   В настоящите условия на кадетския корпус и SVU работата не трябва да е насочена към коригиране на онтогенетичното развитие, а към формиране на нови личностни черти.

   Формирането на психологическата култура на личността е укрепването на положителните тенденции на личността, развитието на нейния творчески потенциал на ресурсните възможности на психиката.

   Те включват рефлексивност, социална и лична компетентност (според възрастта). За да се справи с негативното състояние, с възникващите проблеми, младият човек трябва да придобие чувство на самочувствие, самочувствие и психологическа компетентност.

   За съжаление, в момента образователно пространствопроцесът на формиране на психологическа култура остава спонтанен и епизодичната работа с отделни юноши или групи е недостатъчна за постигане на значителни резултати като цяло.

   Въвеждането на психологически и интегрирани курсове е ограничено от съществуващите нормативни документикоито определят максималното учебно натоварване, следователно е необходимо диференциране и интегриране на отделните аспекти в учебните предмети.

   Формирането на психологическа култура е сложен и двусмислен процес.

   Основната задача в дейноститова е разбиране на смисъла на действието, знания за него и умения, които осигуряват ефективното му изпълнение.

   Най-важният параметър за успех е умението да живееш сред хората. Тази способност се тълкува като изкуство комуникация,която се идентифицираше с психологическата култура като цяло.

   Психологическа култура самоорганизацияТова е способността да регулираш мислите и чувствата си, да контролираш поведението си. Юношите често се оказват в ситуация на нормативен конфликт, когато се представят противоречиви и понякога взаимно изключващи се изисквания и тогава е необходимо да се изгради програма за поведение в нетипични условия, за да могат да се анализират обстоятелствата.

   Л.С. Колмогорова открои показатели за оптималното ниво на психологическа култура на завършил средно училище, което съответства на завършил кадетския корпус.

   1. Осъзнаване на разликите между научната паранаучна и светската психология.
   2. Овладяване на емпирични и теоретични концепции, които са най-значими за по-нататъшния личен и социален живот.
   3. Самоопознаване на индивидуалните психологически характеристики и възможности.
   4. Разбиране на необходимостта от отчитане на вътрешни състояния, преживявания. Индивидуални характеристики в общуването и взаимоотношенията.
   5. Овладяване на средствата и методите на познавателната дейност, комуникацията, анализа различни ситуации, саморегулация и поведение.
   6. Овладяване на основни комуникативни умения.
   7. Готовност за сътрудничество, съвместна дейност.
   8. Свободно себеизразяване и себепредставяне, липса на скованост и комплекси.
   9. Развитие на идеали, вярвания, ценностни ориентации, стремежи, принципи, основани на хуманистични универсални ценности.
   10. Интерес към вътрешния свят на човека и към неговия собствен, уважение към индивидуалността и уникалността на всеки човек.
   11. Формиране на стремежи. Поддържайте добра физическа и психическа форма, развивайте морални качества, усъвършенствайте се в определените области. Формиране на разумни потребности.
   12. Поемане на отговорност за вашите действия за вашите избори, способността да контролирате събитията от собствения си живот.
   13. Самоидентификация според пол и възраст.
   14. Адекватна самооценка, положително отношение към себе си, самоприемане и самоуважение.
   15. Развито отражение. Анализ и сравнение на тяхното поведение, действия. Действия с обществено приети норми.
   16. Проявата на гъвкавост, независимост, критичност по отношение на противоречива информация, влияе.
   17. Развиване на собствена визия и начин за решаване на проблеми без сляпо копиране на чужд опит.

   Успехът във формирането на психологическа култура в кадетския корпус зависи от:

   1. От организацията на учебния процес, т.е. как се планира, изпълнява и контролира.
   2. От характеристиките на учениците (възраст, интелигентност, ниво на претенции, самочувствие)
   3. От индивидуалните характеристики на учителя и служителя на възпитателя, системата на отношенията му с учениците.
   4. Спецификата на учебната дисциплина и организацията на учебната дейност.

   Голяма роля принадлежи на социалната среда. В условията на кадетския корпус това са учители и офицери – възпитатели. Те са носители на знания и модели за подражание в три аспекта: в дейност, общуване и самоорганизация.

   За формирането на психологическата култура на подрастващите, при съставянето на професиограма, ние идентифицирахме професионално значими качества, необходими на офицер - възпитател, когато взаимодейства с кадети, учители и родители:

   1. Личностни характеристики, свързани с нейното образование и възпитание. Те включват морални ценности, психично здраве и междуличностни способности.

   Целенасоченост - способността да използват своите качества за решаване на педагогически проблеми.

   Балансът е способността да се контролират действията във всякакви педагогически ситуации.

   Честност и справедливост - добросъвестност в дейностите и способност за безпристрастност.

   Педагогически такт и толерантност - спазване на универсални норми на общуване и взаимодействие, търпение при работа с деца.

   2. Жизненоважни и професионален опитза да изострите интуицията си.

   Социална активност, желание и способност да допринасят за решаването на социални проблеми в областта на педагогическата дейност.

   3. Естествени качества - общителност (способността лесно да се разбирате с хората), емпатия (способността да съчувствате), рефлексивност (способността да разбирате друг човек), красноречие (способността да въздействате на словото. Тези качества съставляват набор на природните дадености, обозначавани с понятието "способност да се харесва на хората и да им се влияе".

   Тъй като по-голямата част от възпитателите нямат достатъчен педагогически опит, от наша гледна точка би било полезно да се организират семинари, практически упражнения, обучения, които да повишат компетентността в тази област на дейност.

   Пунченко Н.В.,

   Изкуство. учител Катедра по психология APPO, почетен работник на общото образование.