Η ψυχολογική κουλτούρα στη δραστηριότητα του δασκάλου.

Η επαγγελματική εξέλιξη ενός δασκάλου είναι αδύνατη χωρίς ψυχολογική γνώση.Η παιδαγωγική θα πρέπει να βασίζεται στα δεδομένα της παιδαγωγικής ψυχολογίας.Εάν η παιδαγωγική θέλει να εκπαιδεύσει, να εκπαιδεύσει και να αναπτύξει ένα άτομο από όλες τις απόψεις, τότε πρέπει πρώτα απ 'όλα να τον αναγνωρίσει και από όλες τις απόψεις -αυτή η ιδέα της Κ.Δ. Ο Ushinsky παραμένει επίκαιρος σήμερα. Γνώση των ψυχολογικών μηχανισμών αφομοίωσης και παιδαγωγικές συνθήκεςστο οποίο εφαρμόζονται, αποτελεί την απαραίτητη βάση για την ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας και διαπαιδαγώγησης, που λειτουργούν ως τα κύρια μέσα παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Είναι αδύνατο να χρησιμοποιηθούν με νόημα και ακόμη περισσότερο να αναπτυχθούν μέθοδοι διδασκαλίας και εκπαίδευσης χωρίς να γνωρίζουμε τους ψυχολογικούς νόμους και τις παιδαγωγικές αρχές στις οποίες βασίζονται.

Για την επαγγελματική ανάπτυξη, οι δάσκαλοι, πρώτα απ 'όλα, θα πρέπει να γνωρίζουν τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών διαφορετικών σχολικών ηλικιών, αφού στις δραστηριότητές τους πρέπει (και αυτό είναι απαραίτητη προϋπόθεση) να λαμβάνουν υπόψη αυτά τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά, επειδή η στάση τους στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, στην προσωπικότητα του ίδιου του δασκάλου και γενικά, στους ενήλικες σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους της σχολικής παιδικής ηλικίας διαφέρουν σημαντικά.

Πώς να διδάξετε ένα παιδί να μαθαίνει; Πώς να διδάξετε έναν μαθητή να σκέφτεται; Πώς να δημιουργήσετε περιέργεια; Πώς να εκπαιδεύσετε στη μαθησιακή διαδικασία; Ποιοι είναι οι ψυχολογικοί μηχανισμοί αφομοίωσης νέου υλικού και ποιες προϋποθέσεις απαιτούνται για αυτό; Αυτές και άλλες ερωτήσεις μπορούν να απαντηθούν από εκπαιδευτικούς οπλισμένους με ψυχολογικές γνώσεις. Εκτός από το πρόγραμμα γνώσης που πρέπει να κατακτηθεί, ο δάσκαλος πρέπει να έχει ένα πρόγραμμα δραστηριοτήτων. Γνώση δίνεται για αυτό, ώστε με τη βοήθειά τους το παιδί να μάθει να εκτελεί κάποια δραστηριότητα ή κάποιες ενέργειες που περιλαμβάνονται σε αυτή ή εκείνη τη δραστηριότητα.

Ένας ψυχολογικά εγγράμματος, έμπειρος δάσκαλος διαθέτει την παρατήρηση που είναι απαραίτητη για μια λεπτή κατανόηση της προσωπικότητας του μαθητή και των προσωρινών ψυχικών καταστάσεων του. Ένας τέτοιος δάσκαλος, με σχετικά μικρές εξωτερικές εκδηλώσεις, βγάζει συμπέρασμα για τις εμπειρίες του μαθητή. Έτσι, είναι πιο πιθανό, για παράδειγμα, να αποτρέψει μια παράβαση στο μάθημα πειθαρχίας, αφού θα παρατηρήσει έγκαιρα τα πρώτα σημάδια αυτής της παράβασης.

Ένας παρατηρητικός, έμπειρος δάσκαλος της αναπτυξιακής ψυχολογίας βρίσκει σε κάθε παιδί ως τυπικό, δηλ. κοινά για μια συγκεκριμένη ομάδα παιδιών, καθώς και μεμονωμένα χαρακτηριστικά. Για έναν δάσκαλο που δεν έχει ψυχολογικές γνώσεις, όλοι οι μαθητές φαίνονται πολύ όμοιοι μεταξύ τους ή τους χωρίζει τυπικά σε επιμελείς και τεμπέληδες, επιτυχημένους και αποτυχημένους, χωρίς να εμβαθύνει στο τι ακριβώς στην προσωπικότητα και τις συνθήκες ζωής του παιδιού βοηθά ή εμποδίζει από την επιτυχή απόκτηση γνώσεων.

Η εργασία με παιδιά από τη φύση της δεν ανέχεται πρότυπα, αφού δεν υπάρχει ακριβής επανάληψη της παιδαγωγικής κατάστασης και δεν υπάρχουν δύο ίδια παιδιά.

Ανεξαρτησία σκέψης του δασκάλουσυνίσταται στην ικανότητα ανάλυσης τόσο της δικής του παιδαγωγικής εμπειρίας όσο και της εμπειρίας άλλων δασκάλων, ελλείψει κλισέ και ρουτίνας στην εργασία, στην επίδειξη πρωτοβουλίας.

επινοητικότητα ή ταχύτητακαι ο ακριβής προσανατολισμός επιτρέπει την έγκαιρη εφαρμογή της απαραίτητης εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής εκδήλωσης. Όσο περισσότερη παιδαγωγική εμπειρία και ψυχολογικές γνώσεις έχει ένας δάσκαλος, τόσο λιγότερες εκπλήξεις προκύπτουν στη δουλειά του που απαιτούν γρήγορη ευκρίνεια και προσανατολισμό.

Εμβαθύνοντας τις ψυχολογικές του γνώσεις, κάθε δάσκαλος αναπτύσσεται επαγγελματικά, γεγονός που του επιτρέπει να οργανώνει αποτελεσματικά εκπαιδευτικές και εξωσχολικές δραστηριότητες. Η επικοινωνία με τα παιδιά λειτουργεί ως ένα είδος καναλιού για τη διαχείριση της διαδικασίας ανατροφής, η οποία έχει δύο κύριες λειτουργίες: ενημερωτική και διαδραστική-αντισταθμιστική. Οι πληροφορίες εδώ πηγαίνουν προς δύο κατευθύνσεις: από το αντικείμενο της διαχείρισης (δάσκαλος) στο αντικείμενο της διαχείρισης (παιδιά) και αντίστροφα - από το αντικείμενο στο υποκείμενο. Στην άμεση διαπροσωπική επικοινωνία, ο δάσκαλος λαμβάνει μια μεγάλη ποικιλία πληροφοριών για την εκπαίδευση, για την ομάδα, για τις εσωτερικές διαδικασίες σε αυτήν κ.λπ. και ούτω καθεξής. Και στο μέλλον, έχοντας ορισμένες ψυχολογικές γνώσεις και αναλύσεις, ο δάσκαλος μπορεί να διορθώσει και να κατευθύνει τις ανατροφικές και εκπαιδευτικές του δραστηριότητες προς τη σωστή κατεύθυνση.

Έτσι, στις δραστηριότητες ενός δασκάλου, η γνώση της παιδοψυχολογίας είναι απαραίτητη προκειμένου να ληφθούν υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παιδιών στην οργάνωση της διαδικασίας των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων, έτσι ώστε όχι μόνο να διαμορφώνει τις γνώσεις τους του αντικειμένου, αλλά συμβάλλει και στην ψυχική και κυρίως στην ψυχική τους ανάπτυξη. Και η παιδαγωγική ψυχολογία δείχνει στον δάσκαλο τους μηχανισμούς, τις δυνατότητες και τους τρόπους διασφάλισης της οργανικής ενότητας της ανάπτυξης, της εκπαίδευσης και της ανατροφής των παιδιών και ανοίγει έτσι πραγματικές προοπτικές για σημαντική αύξηση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία, που μελετάται από έναν δάσκαλο με καθαρά πρακτικό σκοπό, διαμορφώνουν μέσα του μια ψυχολογικά επαγγελματικά προσανατολισμένη άποψη για τη δική του δραστηριότητα.

ΙΙ Ο ρόλος της ψυχολογικής γνώσης στην προσωπική ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Η προσωπική στάση του δασκάλου στην ψυχολογική και παιδαγωγική γνώση, η ανάγκη για αυτήν, η επίγνωση της αξίας της για πρακτική δραστηριότητα - όλα αυτά καθορίζονται τελικά από το λειτουργικό περιεχόμενο αυτής της ίδιας της δραστηριότητας. Ταυτόχρονα, η διαδικασία της πραγματικής έκκλησης στην ψυχολογική και παιδαγωγική γνώση έχει μια βαθιά προσωπική προϋποθεση. Κατά την επιλογή του περιεχομένου, των μορφών οργάνωσης των εκπαιδευτικών και εξωσχολικών δραστηριοτήτων σε μια συγκεκριμένη ομάδα, ο δάσκαλος πρέπει να λάβει υπόψη, πρώτον, πόσο βοηθούν στην επίτευξη του στόχου της εκπαίδευσης. Δεύτερον, σε ποιο βαθμό το περιεχόμενο της ζωής της ομάδας επιτρέπει στους μαθητές να ικανοποιούν τις ανάγκες τους με σκοπιμότητα από παιδαγωγική άποψη. Και εδώ είναι πολύ σημαντικό όχι μόνο να διαμορφώνονται διαφορετικές κοινωνικές και αξιακές ανάγκες στα παιδιά, αλλά να έχουν κατά νου εκείνες τις κοινωνικά στοχευμένες ανάγκες που έχουν ήδη, για παράδειγμα, την ανάγκη για γνώση, επιτεύγματα, επικοινωνία και να τις χρησιμοποιούν, να τις δημιουργούν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.συλλογικές ευκαιρίες για την υλοποίηση αυτών των αναγκών, με βάση αυτές, να διαμορφώσει μια σειρά από άλλες ανάγκες. Για να εκπαιδεύσετε και να εκπαιδεύσετε καλά ένα παιδί, χρειάζεται όχι μόνο να γνωρίζετε καλά το αντικείμενό σας (αν και αυτό είναι ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό που αντανακλά τον ψυχολογικό και παιδαγωγικό γραμματισμό), αλλά και να μπορείτε να κατανοήσετε και να αισθανθείτε τον μαθητή. Όλα αυτά θα συμβούν μόνο εάν η προσωπική ανάπτυξη του δασκάλου συντελέστηκε και πραγματοποιείται σε ευνοϊκό ψυχολογικό κλίμα και η μελέτη της παιδαγωγικής και αναπτυξιακής ψυχολογίας έχει γίνει και γίνεται με πρακτικό και ατομικό στόχο.

ΙΙΙ Η έννοια της ψυχολογικής κουλτούρας του δασκάλου

Ποια είναι λοιπόν η ψυχολογική κουλτούρα ενός δασκάλου; Η πνευματική κουλτούρα του δασκάλου είναι το περιεχόμενο της επαγγελματικής του δραστηριότητας. Ένας δάσκαλος είναι, πρώτα απ 'όλα, ένα άτομο που είναι επαγγελματικά σημαντικό στο βαθμό που εμπλέκεται στις πνευματικές αξίες που έχει αναπτύξει η ανθρωπότητα και στις οποίες είναι σε θέση να μυήσει άλλους ανθρώπους σε αυτές τις αξίες.

Το σύστημα αξιών που υιοθετεί ο εκπαιδευτικός καθορίζει την προσωπική και επαγγελματική του θέση και εκδηλώνεται με ηθικές και ψυχολογικές συμπεριφορές. Τα πιο σημαντικά είναι τα εξής:

• Στάση προς τους μαθητές: εγκατάσταση για την κατανόηση, την ενσυναίσθηση, τη σχετική ανεξαρτησία και ανεξαρτησία των μαθητών, για τον εντοπισμό του δημιουργικού δυναμικού κάθε μαθητή.
• στάση για την οργάνωση της συλλογικής δραστηριότητας: εστίαση στην ανάπτυξη της δημοκρατικής αυτοδιοίκησης, στη συλλογική δημιουργικότητα, στη δημιουργία κοινών υποθέσεων όχι μόνο εντός των τειχών του εκπαιδευτικού ιδρύματος, αλλά και έξω από αυτό, συμπεριλαμβανομένου του σπιτιού, στην παρατήρηση τις παραδόσεις και τα πρότυπα της συλλογικής ζωής.
• η στάση του δασκάλου προς τον εαυτό του: στάση προς το ενδιαφέρον για επιτυχημένη εκπαιδευτική εργασία, προσανατολισμός στην επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη και ενδοσκόπηση.

Άλλα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ενός δασκάλου, χαρακτηριστικά του χαρακτήρα και της ιδιοσυγκρασίας του, τα ενδιαφέροντα και το επίπεδο κουλτούρας επηρεάζουν επίσης τη στάση του στη δουλειά του.

Το πιο σημαντικό στοιχείο της παιδαγωγικής δεξιότητας, που εξασφαλίζει την επιτυχία της δραστηριότητας, είναι η ψυχολογική και παιδαγωγική κουλτούρα του δασκάλου, το επίπεδο ετοιμότητάς του για την πρακτική εφαρμογή των εκπαιδευτικών εργασιών και ο βαθμός εκδήλωσης στην άμεση δραστηριότητα των ιδιοτήτων του. του διοργανωτή και του παιδαγωγού.

Η έννοια της «ετοιμότητας» αναφέρεται στα κύρια χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής κουλτούρας του δασκάλου, τα οποία μπορούν να ομαδοποιηθούν στα ακόλουθα τμήματα.

• Σημάδια και χαρακτηριστικά που αντανακλούν ψυχολογικό και παιδαγωγικό γραμματισμό.Αυτές είναι οι πιο σημαντικές επαγγελματικές απαιτήσεις για να έχει ένας δάσκαλος ενδελεχής γνώση του αντικειμένου του και των μεθόδων διδασκαλίας του. Μόνο η ευχέρεια στο μάθημα μπορεί να ξυπνήσει το ενδιαφέρον των μαθητών για τη γνώση, τον σεβασμό προς τον δάσκαλο και τις απαιτήσεις του. Λέγεται μερικές φορές: «Ο δάσκαλος δεν μπορεί να ξέρει τα πάντα. Η άγνοια δεν είναι κακό». Ωστόσο, αυτή η διατύπωση είναι πολύ αμφίβολη, καθώς δεν δίνει μια ιδέα για το τι σημαίνει αυτή η λέξη "σύνολο". Κανείς δεν απαιτεί από έναν φυσικό να διδάξει το μάθημά του στα αγγλικά και ένας φιλόλογος δεν χρειάζεται να γνωρίζει το Πυθαγόρειο θεώρημα. Ωστόσο, δεν θα είναι περιττό να θυμόμαστε ότι ο δάσκαλος πρέπει απαραιτήτως να γνωρίζει το αντικείμενό του και ότι η κουλτούρα καθορίζεται από αυτά που γνωρίζει ένα άτομο πέρα ​​από τα απαιτούμενα.
• Σημάδια και χαρακτηριστικά που αντικατοπτρίζουν το επίπεδο της παιδαγωγικής ικανότητας.Οι μαθητές εκτιμούν στον δάσκαλο όχι μόνο τις γνώσεις του, αλλά και την ικανότητα να τις μεταδώσει με την πιο ενδιαφέρουσα και κατανοητή μορφή.
• Σημάδια και χαρακτηριστικά που αντικατοπτρίζουν τον βαθμό ανάπτυξης των παιδαγωγικών ικανοτήτων.Είναι γνωστό ότι το αποτέλεσμα κάθε είδους δραστηριότητας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις ατομικές ψυχικές ιδιότητες ενός ατόμου, που ονομάζονται ικανότητες. Για επιτυχημένη εργασία ως δάσκαλος, ένα άτομο χρειάζεται παιδαγωγικές ικανότητες, οι οποίες περιλαμβάνουν την ικανότητα για παιδαγωγική σκέψη, οργανωτικές δεξιότητες, καθώς και την αντοχή του νευροψυχικού συστήματος, καθώς το φορτίο στο επάγγελμα του δασκάλου είναι εξαιρετικά υψηλό. Ιδιαίτερα σημαντική για έναν δάσκαλο είναι η αντοχή, η ικανότητα να επιβραδύνει, ο συνδυασμός γρήγορης αντίδρασης με επινοητικότητα, συναισθηματική ισορροπία και ικανότητα ελέγχου των συναισθημάτων.
• Σημάδια και γνωρίσματα που αντικατοπτρίζουν την ηθική και συναισθηματική ανατροφή.Καθορίζουν το ηθικό δικαίωμα του δασκάλου να οδηγεί άλλους ανθρώπους, να τους εκπαιδεύει σκόπιμα και να τους εκπαιδεύει. Μια ευσυνείδητη στάση απέναντι στους μαθητές και η ικανότητα να αισθάνεται κανείς τη διάθεση, να κατανοεί την ψυχολογία κάθε παιδιού διαμορφώνει μια τέτοια αναπόσπαστη ιδιότητα ενός δασκάλου όπως το παιδαγωγικό τακτ. Το παιδαγωγικό τακτ είναι πολύτιμο επαγγελματική ποιότηταδάσκαλος, ωθώντας τον να μετρήσει την εκδήλωση των συναισθημάτων στην εφαρμογή μέσων παιδαγωγικής επιρροής. Τέτοιες ιδιότητες όπως η αντοχή, η υπομονή, ο αυτοέλεγχος συνδέονται με αυτό.

Ξεχωριστή θέση σε αυτή τη σειρά κατέχει η παιδαγωγική επικοινωνία. Στην επικοινωνία απαιτείται απόλυτη ισότητα, αφού στα συναισθήματα είμαστε όλοι ίσοι με μια ορισμένη έννοια. Η ικανότητα να νιώθεις άλλος είναι ένα δώρο επικοινωνίας. Το παιδαγωγικό ταλέντο έγκειται στο ότι ο δάσκαλος είναι σε θέση να αισθάνεται στον μαθητή ισότιμη ψυχή και να επικοινωνεί μαζί του ισότιμα.

Πρώτα από όλα, η φωνή και το βλέμμα είναι τα όργανα επικοινωνίας.

Οι δημόσιες λειτουργίες του δασκάλου, η ανάγκη να βρίσκεται συνεχώς στο κοινό, επιβάλλουν ορισμένες απαιτήσεις στην εμφάνισή του και στο στυλ ντυσίματος του. Κατά κανόνα, οι δάσκαλοι προτιμούν ένα επιχειρηματικό στυλ ένδυσης που δίνει έμφαση στη σεμνότητα, την ακρίβεια, συμβολίζοντας το βάθος του ανθρώπινου χαρακτήρα.

Έτσι, η ψυχολογική κουλτούρα ενός δασκάλου είναι ένα ψυχολογικό νεόπλασμα, το βασικό συστατικό της επαγγελματικής και παιδαγωγικής του κουλτούρας. Έτσι, μπορούμε να δώσουμε τον ακόλουθο ορισμό της ψυχολογικής κουλτούρας του δασκάλου: είναι ένα πολυδιάστατο ενοποιητικό χαρακτηριστικό του δασκάλου ως ατόμου και θέματος δραστηριότητας, το οποίο λειτουργεί ως ο πυρήνας της δομής των επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων του και παρέχει υψηλή επίπεδο ασφάλειας, ανθρωπιάς και επιτυχίας στην επαγγελματική και παιδαγωγική δραστηριότητα, καθώς και τη δυνατότητα αυτοπραγμάτωσης του εκπαιδευτικού.

Βιβλιογραφία

1. Bodmaev B.Ts. Η ψυχολογία στο έργο ενός δασκάλου: σε 2 βιβλία - Μ., Ανθρωπιστής, 2000. - 240 σελ.
2. Αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία / Davydov V.V. Dragunova T.V. - Μ., Εκπαίδευση, 1979 - 288 σελ.
3. Μυτίνα Α.Μ. Ψυχολογία της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. - Μ, 1998. - 200 σελ.

   Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ. Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ.

   στάση προς τους μαθητές στάση για την οργάνωση συλλογικών δραστηριοτήτων στάση του δασκάλου στον εαυτό του Το σύστημα αξιών που υιοθετεί ο δάσκαλος:

   τα κύρια χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής κουλτούρας του δασκάλου Σημάδια και χαρακτηριστικά που αντικατοπτρίζουν τον ψυχολογικό και παιδαγωγικό γραμματισμό. Σημάδια και χαρακτηριστικά που αντικατοπτρίζουν το επίπεδο της παιδαγωγικής ικανότητας. Σημάδια και χαρακτηριστικά που αντικατοπτρίζουν τον βαθμό ανάπτυξης των παιδαγωγικών ικανοτήτων. Σημάδια και γνωρίσματα που αντικατοπτρίζουν την ηθική και συναισθηματική ανατροφή.

   Η ψυχολογική κουλτούρα του δασκάλου: αυτό είναι ένα πολυδιάστατο ενοποιητικό χαρακτηριστικό του δασκάλου ως ατόμου και θέματος δραστηριότητας, το οποίο λειτουργεί ως ο πυρήνας της δομής των επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων του και παρέχει υψηλό επίπεδο ασφάλειας, ανθρωπιάς και επιτυχίας στα επαγγελματικά και παιδαγωγική δραστηριότητα, καθώς και η δυνατότητα αυτοπραγμάτωσης του εκπαιδευτικού.

   
   παιδαγωγική και ψυχολογία
   1. 
      Οι κύριες ιδέες της πολιτιστικής και ιστορικής έννοιας της ψυχικής ανάπτυξης L.S. Vygotsky. L.S. Ο Vygotsky είναι ένας εξαιρετικός Ρώσος ψυχολόγος, ο ιδρυτής της πολιτιστικής και ιστορικής έννοιας της ψυχικής ανάπτυξης. Η θεωρητική και πρακτική συμβολή του Vygotsky στη διαμόρφωση της ρωσικής ψυχολογίας. Οι διδασκαλίες του Λ.Σ. Vygotsky για ανώτερες νοητικές λειτουργίες. Η έννοια των ανώτερων και κατώτερων λειτουργιών, τα κύρια χαρακτηριστικά ανώτερων, πολιτισμικών, τεχνητών λειτουργιών (σκοπιμότητα, επίγνωση, διαμεσολάβηση), παραδείγματα. Ο νόμος του σχηματισμού ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Η εσωτερίκευση ως τρόπος διαμόρφωσης ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Η εργαλειακή φύση των νοητικών μέσων. Σημαδιακή-συμβολική μεσολάβηση ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Συσχέτιση μάθησης και ανάπτυξης στη θεωρία του Vygotsky. Η έννοια της ζώνης εγγύς και της ζώνης πραγματικής ανάπτυξης ως δύο παράμετροι της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Ο ρόλος ενός ενήλικα σε νοητική ανάπτυξη. Η έννοια της «καλής μάθησης». Η εκπαίδευση ως μια ειδικά οργανωμένη επικοινωνία, εστιασμένη στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης. Το δόγμα της συγκεκριμένης-ιστορικής φύσης της παιδικής ηλικίας. Ο πολιτισμός ως πηγή ανάπτυξης. Το δόγμα της ηλικίας, η δομή και η δυναμική της. Ο νόμος της μεταμόρφωσης, ο νόμος της ανάλυσης της ανάπτυξης κατά μονάδες, ο νόμος της ανομοιομορφίας και της αστάθειας στην ανάπτυξη. Η έννοια της κοινωνικής κατάστασης της ανάπτυξης ως αφετηρίας και των ψυχικών νεοπλασμάτων ως δείκτες ανάπτυξης.
   2. 
      Η συνείδηση ​​ως μία από τις κύριες ψυχολογικές κατηγορίες (φύση της συνείδησης, δομή της συνείδησης, οντογένεση της συνείδησης), η αυτοσυνείδηση, οι δομικοί δεσμοί και η γένεσή της. Η έννοια της συνείδησης. Η φύση της συνείδησης, η δομή της συνείδησης: ο αισθητηριακός ιστός της εικόνας, το νόημα και το προσωπικό νόημα ως δομικά συστατικά της συνείδησης. Η έννοια της αυτοσυνείδησης, οι δομικοί δεσμοί της. Το επίπεδο των αξιώσεων ως συνειδητοποίηση της αυτοεκτίμησης ενός ατόμου σε δραστηριότητες και σε σχέσεις με άλλους. Η «εικόνα εγώ» ως αποτέλεσμα της αυτογνωσίας και ως σύστημα ιδεών ενός ατόμου για τον εαυτό του. Η έννοια της αυτοαντίληψης, η δομή και η γένεσή της. Ο σχηματισμός των ιδεών ενός ατόμου για τον εαυτό του σε διάφορα ηλικιακά στάδια. Πρότυπα διαμόρφωσης και εκδήλωσης της αυτοσυνείδησης στην προσχολική, σχολική, εφηβική και νεανική ηλικία. Κατηγορία συνείδησης σε διάφορες ψυχολογικές κατευθύνσεις: συμπεριφορισμός, ψυχανάλυση, ανθρωπιστική ψυχολογία, ψυχολογία δραστηριότητας και πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία. Οντογένεση συνείδησης και αυτοσυνείδησης. Ο ρόλος της γλώσσας και του λόγου στη διαμόρφωση της αυτοσυνείδησης. Ο ρόλος της δραστηριότητας και της επικοινωνίας στη διαμόρφωση της συνείδησης και της αυτογνωσίας. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού εννοιών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, νεότερους μαθητές, εφήβους. Καθημερινές και επιστημονικές έννοιες, η ιδιαιτερότητα της εικόνας του κόσμου στην παιδική ηλικία.
   3. 
      Η δραστηριότητα ως προϋπόθεση και πηγή ανάπτυξης της ψυχής. Η δομή της δραστηριότητας, τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των κορυφαίων δραστηριοτήτων στην ωτνογένεση. Η πολυδιάσταση της κατηγορίας «δραστηριότητα»: υποκειμενικότητα, κοινωνικότητα, αντικειμενικότητα, συνείδηση ​​δραστηριότητας. Προσέγγιση δραστηριότητας στην ψυχολογία. Η δραστηριότητα ως ερμηνευτική αρχή και ως αντικείμενο έρευνας. Κοινή - ατομική δραστηριότητα, εξωτερική και εσωτερική δραστηριότητα. Η διαδικασία της εσωτερίκευσης – εξωτερίκευσης στη δραστηριότητα. Ο άνθρωπος ως υποκείμενο δραστηριότητας. Η ψυχολογική δομή της ατομικής δραστηριότητας: ανάγκες, κίνητρα, στόχοι (παρακίνηση-ανάγκη). δράσεις, λειτουργίες, ψυχοφυσιολογικές λειτουργίες (επιχειρησιακή και τεχνική άποψη). Διαδικασίες δραστηριότητας: κίνητρο, καθορισμός στόχων, σχεδιασμός, προγραμματισμός, προγραμματισμός, υλοποίηση, έλεγχος, διόρθωση, αξιολόγηση. Ψυχολογία ανάπτυξης της ανθρώπινης δραστηριότητας. Γνώσεις, δεξιότητες, δεξιότητες ως προϊόντα ανάπτυξης δραστηριοτήτων. Οι κύριες δραστηριότητες και ο ρόλος τους στη διαμόρφωση της συνείδησης και της προσωπικότητας. Η έννοια της ηγετικής δραστηριότητας, τα σημάδια και ο ρόλος της στη νοητική ανάπτυξη. Η ηγετική δραστηριότητα ως μία από τις παραμέτρους των σταθερών ηλικιών, μαζί με την κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης, το γενετικό έργο και τα ψυχολογικά νεοπλάσματα. Περιοδοποίηση της νοητικής ανάπτυξης με βάση την ηγετική δραστηριότητα. Ο μηχανισμός επιρροής της ηγετικής δραστηριότητας στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Χαρακτηριστικά των κορυφαίων δραστηριοτήτων στην οντογένεση: περιστασιακή-προσωπική επικοινωνία με τη μητέρα, θέμα, παιχνίδι, εκπαιδευτικές δραστηριότητες, επικοινωνία με συνομηλίκους και εκπαιδευτικές και επαγγελματικές δραστηριότητες. Ευνοϊκές ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για τη διαμόρφωση κάθε είδους δραστηριότητας (ειδικές απαιτήσεις για την οργάνωση της επικοινωνίας και το θεματικό περιβάλλον).
   4. 
      Η προσωπικότητα, η δομή και οι εκδηλώσεις της στην ερμηνεία των διαφόρων ψυχολογικές σχολές, ψυχολογικοί μηχανισμοί διαμόρφωσης προσωπικότητας στην οντογένεση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού-ψυχολόγου στη διασφάλιση της προσωπικής προσέγγισης στην εκπαίδευση. Γενική ιδέα της προσωπικότητας στην ψυχολογία. Η εξέλιξη της έννοιας της προσωπικότητας στην ιστορία της ψυχολογίας. Η ιδέα ενός ατόμου στις κύριες κατευθύνσεις της ψυχολογίας. Αναζήτηση πηγών ανθρώπινης συμπεριφοράς και δράσης στην ψυχανάλυση. Η ψυχολογία Gestalt ως τάση στην ψυχολογία, επικεντρώθηκε σε μια ολιστική μελέτη της ανθρώπινης ψυχής. Η ιδέα της αρχικής ακεραιότητας, της δομικής οργάνωσης του νοητικού στην ψυχολογία Gestalt. Η ανθρωπιστική ψυχολογία ως κλάδος της ψυχολογίας επικεντρώνεται στη μοναδική προσωπικότητα ενός ατόμου. Η έννοια της αυτοπραγμάτωσης. Ένα άτομο που γνωρίζει στη γνωστική ψυχολογία. Ο A.N.Leontiev για την ψυχολογική κατηγορία της προσωπικότητας: οι κοινωνικοί ρόλοι ως αφετηρία για την κατανόηση της ουσίας της προσωπικότητας. Η προσωπικότητα ως κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα. Η προσωπικότητα ως ιδιαίτερος τρόπος ύπαρξης του ανθρώπου ως μέλους της κοινωνίας, ως εκπρόσωπος ενός ορισμένου κοινωνική ομάδα. Συσχέτιση μεταξύ των εννοιών της προσωπικότητας και της ατομικότητας, της προσωπικότητας και του υποκειμένου. Συσχέτιση της έννοιας της προσωπικότητας με τις έννοιες του κοινωνικού ρόλου και της κοινωνικής θέσης. Η προσωπικότητα ως διαδικασία, και όχι απλώς διαρκώς διαμορφωμένη ποιότητα, κατάσταση, δομή ή επίπεδο. Ο προσωπικός χώρος ως χώρος κοινωνική συμπεριφοράπρόσωπο. Ο ρόλος μιας πράξης ως αποτέλεσμα (κριτήριο) και προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της προσωπικότητας. Προσωπικές ιδιότητες ενός ατόμου. Η έννοια του προσωπικού προσανατολισμού. Ο ρόλος της ιεράρχησης των κινήτρων στη διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητας. Η έννοια των προσωπικών αξιών. Οι συναισθηματικές και βουλητικές σφαίρες ως φωτεινά χαρακτηριστικά της δομής της προσωπικότητας ενός ατόμου. Η έννοια μιας ψυχολογικά ανεπτυγμένης, ώριμης προσωπικότητας. κριτήρια ωριμότητας. Ηλικιακά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητας στην οντογένεση. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού-ψυχολόγου στη συνοδεία της διαδικασίας διαμόρφωσης των ψυχολογικών δομών της προσωπικότητας των μαθητών.
   5. 
      Γνωστικές διεργασίες, χαρακτηριστικά της εκδήλωσής τους στην οντογένεση. Ευνοϊκές ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη της γνωστικής σφαίρας σε παιδιά, εφήβους και νέους άνδρες. Η έννοια των γνωστικών διαδικασιών, η γνωστική σφαίρα της προσωπικότητας. Η αξία των γνωστικών διεργασιών γενικά στη ζωή του ανθρώπου. Τύποι γνωστικών διεργασιών. Ο ρόλος και οι λειτουργίες καθεμιάς από τις διαδικασίες της γνώσης. Η προσοχή ως γνωστική λειτουργία ενός ατόμου και ως προϋπόθεση για την παραγωγικότητα της γνωστικής δραστηριότητας. Γνωστικές διεργασίες ως ανώτερες νοητικές λειτουργίες: η πρόθεση, η επίγνωση και η διαμεσολάβηση ως τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Η γνωστική δραστηριότητα του υποκειμένου, που διασφαλίζει τη διαμόρφωση και την ενεργό λειτουργία των ιδιοτήτων και των ιδιοτήτων του ατόμου. Η ανάπτυξη της γνωστικής σφαίρας στην οντογένεση: γενικά πρότυπα και κύριες γραμμές ανάπτυξης. Χαρακτηριστικά μιας γνωστικής διαδικασίας (κατ' επιλογή του μαθητή):
      • 
        γενικά χαρακτηριστικά, ιδιότητες, τύποι, τύποι.
      • 
        στάδια ανάπτυξης·
      • 
        χαρακτηριστικά εκδήλωσης στην προσχολική παιδική ηλικία, το δημοτικό σχολείο, την εφηβεία και τη νεολαία.
   Ευνοϊκές ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη της γνωστικής σφαίρας: ο ρόλος της ηγετικής δραστηριότητας, η σημασία του θεματικού περιβάλλοντος, η οργάνωση ουσιαστικών επικοινωνιών με ενήλικες και συνομηλίκους αναφοράς. Οργάνωση της γνωστικής δραστηριότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία (στο παράδειγμα μιας ή δύο διαδικασιών): ο ρόλος του δασκάλου, οι ιδιαιτερότητες των διδακτικών εργαλείων, οι δυνατότητες εκπαιδευτικού υλικού, το σχολικό βιβλίο, η χρήση ειδικών εργασιών και ασκήσεων, η συμμόρφωση με υγειονομικά και υγειονομικά πρότυπα (φορτίο, εξοπλισμός). Παιδαγωγικές τεχνολογίεςανάπτυξη της γνωστικής σφαίρας των μαθητών.
   1. 
      Η προσοχή ως προϋπόθεση για την επιτυχία της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας. Ανάπτυξη της προσοχής στην οντογένεση, την εκπαίδευση και τη διόρθωση. Η προσοχή ως συγκεκριμένη γνωστική λειτουργία ή διαδικασία, ως εστίαση και εστίαση της νοητικής δραστηριότητας σε αντικείμενα που είναι σημαντικά για το σώμα και την προσωπικότητα. Οι κύριες λειτουργίες της προσοχής: επιλογή, αγνόηση ασήμαντων πληροφοριών, έλεγχος και ρύθμιση της δραστηριότητας. Η ακούσια και η εκούσια προσοχή, τα χαρακτηριστικά τους. Ιδιαιτερότητα της μετα-εκούσιας προσοχής ενός ατόμου. Χαρακτηριστικά των κύριων ιδιοτήτων της προσοχής: συγκέντρωση, σταθερότητα, κατανομή, συγκέντρωση, όγκος. Η φύση της ακούσιας και εκούσιας προσοχής. Προϋποθέσεις οργάνωσης και διατήρησης της ακούσιας προσοχής σε εκπαιδευτική διαδικασία. Η έννοια των δυνατοτήτων εκπαίδευσης των ιδιοτήτων της προσοχής. Ο ρόλος της υγείας, της ανάπαυσης, της κατάστασης νευρικό σύστημαπαιδί στην εφαρμογή της προσοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συνθήκες για την ανάπτυξη της εκούσιας προσοχής στην οντογένεση. Η διαμόρφωση χαρακτήρα και θέλησης, ανάπτυξη ενδιαφερόντων και κινήτρων, ανάπτυξη προσωπικών λειτουργιών: καθορισμός στόχων, αυτοοργάνωση και άλλα.
   2. 
      Η σκέψη ως γνωστική διαδικασία, τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας και οι ψυχολογικές συνθήκες για την ενεργοποίησή της στη διαδικασία της προσχολικής, σχολικής και σχολικής ηλικίας. επαγγελματική εκπαίδευση. Η σκέψη ως μια γενικευμένη και διαμεσολαβημένη μορφή νοητικού στοχασμού, που στοχεύει στην κατανόηση των προτύπων του ανακλώμενου κόσμου. Λειτουργίες της σκέψης, η σύνδεσή της με άλλες γνωστικές διαδικασίες. Τύποι σκέψης και τους μια σύντομη περιγραφή του: οπτική-αποτελεσματική, οπτική-εικονιστική και λεκτική-λογική σκέψη. Θεωρητική και πρακτική, αναπαραγωγική και δημιουργική, διαισθητική και ορθολογική σκέψη. Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής σκέψης, η ετερονομία της. Η σκέψη ως διαδικασία επίλυσης ψυχικών προβλημάτων. Η έννοια της νοητικής δραστηριότητας. Βασικές νοητικές λειτουργίες (ανάλυση, σύνθεση, αφαίρεση κ.λπ.). Η έννοια, η κρίση και το συμπέρασμα ως οι κύριες μορφές λογικής σκέψης. Ο άνθρωπος ως υποκείμενο σκέψης. Προσωπικές και ατομικές διαφορές στην ανθρώπινη νοητική δραστηριότητα: ανεξαρτησία, ευελιξία, βάθος, κρισιμότητα του νου. Η έννοια των επιπέδων νοητικής ανάπτυξης. Ανάπτυξη της σκέψης στην οντογένεση. Στάδια ανάπτυξης νοημοσύνης σύμφωνα με τον J. Piaget. Χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας, νεότερων μαθητών, εφήβων και ενηλίκων. Η έννοια της αποκρυσταλλωμένης νοημοσύνης και σοφίας σε μεγάλη ηλικία και σε μεγάλη ηλικία. Ευκαιρίες για την ανάπτυξη της σκέψης στην εκπαιδευτική διαδικασία (στο παράδειγμα οποιασδήποτε ηλικίας). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, οι δυνατότητες εκπαιδευτικού υλικού, οι ιδιαιτερότητες των διδακτικών εργαλείων που στοχεύουν στην ανάπτυξη της σκέψης. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες που διεγείρουν τη νοητική δραστηριότητα και εκκινούν την πνευματική δραστηριότητα. Χαρακτηριστικά ανάπτυξης εκπαιδευτικών τεχνολογιών (οποιαδήποτε, κατ' επιλογή), μέθοδοι και τεχνικές για την ανάπτυξη της σκέψης.
   3. 
      Η ανάπτυξη της φαντασίας και των δημιουργικών ιδιοτήτων του ατόμου ως ψυχολογική και παιδαγωγική εργασία προτεραιότητας. Ορισμός και είδη φαντασίας, λειτουργίες της. Ο ρόλος της φαντασίας στην προσωπική ανάπτυξη και την ανθρώπινη ζωή. Η σύνδεση φαντασίας και δημιουργικότητας. Ευκαιρίες για την ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας στην εφηβεία και τη νεολαία. Η χρήση δημιουργικών μεθόδων διδασκαλίας και η διαμόρφωση της εμπειρίας δημιουργικής δραστηριότητας στη διαδικασία της επαγγελματικής κατάρτισης.
   4. 
      Η έννοια των αναγκών και των κινήτρων, η εκδήλωση και η ανάπτυξή τους στην οντογένεση. Κίνητρο εκπαιδευτικής και επαγγελματικής-παιδαγωγικής δραστηριότητας. Προσανατολισμός της προσωπικότητας ως ενοποιητικός εσωτερικός παράγοντας κινήτρου της ανθρώπινης συμπεριφοράς και δραστηριότητας. Γενικά χαρακτηριστικά της κινητήριας σφαίρας της προσωπικότητας. Η έννοια των κινήτρων και των αναγκών. Κίνητρα κινήτρων: στάσεις, ορμές, επιθυμίες και ελκυστικά όνειρα, ενδιαφέροντα, ιδανικά, πεποιθήσεις. Κυρίαρχα κίνητρα και υποδεέστερα κίνητρα. Κίνητρα-ερεθίσματα και κίνητρα αντινομικά προς τα κυρίαρχα κίνητρα. Τα κίνητρα σχηματισμού αισθήσεων ως ο κύριος λόγος για την τόνωση της δραστηριότητας, η βάση για τον καθορισμό στόχων, την επιλογή μέσων και τρόπων επίτευξής της. Το προσωπικό νόημα της δραστηριότητας ως αντανάκλαση στη συνείδηση ​​του υποκειμένου της σχέσης των κινήτρων της δραστηριότητας με τον στόχο της δράσης. Ανάπτυξη της κινητήριας σφαίρας της προσωπικότητας στην οντογένεση: οικοδόμηση ιεραρχικών σχέσεων μεταξύ διαφόρων ανθρώπινων κινήτρων. Χαρακτηριστικά των αναγκών και των κινήτρων της συμπεριφοράς ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού κινήτρου στην ηλικία του δημοτικού. Οι ιδιαιτερότητες της σφαίρας κινήτρων-ανάγκων ενός εφήβου και ενός νεαρού άνδρα. Η διαμόρφωση του συστήματος προσανατολισμούς αξίαςως συστατικό του προσωπικού αυτοπροσδιορισμού. Χαρακτηριστικά του επαγγελματικού προσανατολισμού της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού. Κίνητρα παιδαγωγικής δραστηριότητας. Είδη προσανατολισμού και συσχέτισή τους με τα επίπεδα επαγγελματισμού και επαγγελματικής και παιδαγωγικής επιτυχίας.
   5. 
      Η έννοια της συναισθηματικής σφαίρας της προσωπικότητας και οι ψυχολογικές συνθήκες ανάπτυξής της στην οντογένεση. Η συναισθηματική σταθερότητα ως δείκτης της επαγγελματικής ικανότητας του εκπαιδευτικού. Η έννοια των συναισθημάτων και των συναισθημάτων, η φύση τους, οι λειτουργίες και οι ιδιαιτερότητες της εκδήλωσης. Συναισθηματικές καταστάσεις ενός ατόμου, τα χαρακτηριστικά του (διάθεση, συναίσθημα, απογοήτευση). Συναισθηματικές ιδιότητες της προσωπικότητας. Ατομικά-τυπικά χαρακτηριστικά της συναισθηματικής σφαίρας ενός ατόμου. Η ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας στην οντογένεση: χαρακτηριστικά της συναισθηματικής σφαίρας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, των νεότερων μαθητών, των εφήβων και των νέων ανδρών. Η έννοια του φόβου και του άγχους. Προσωπικό και περιστασιακό άγχος ενός μαθητή, η φύση του, οι εκδηλώσεις του, ο αντίκτυπος στις μαθησιακές δραστηριότητες. Ευκαιρίες για πρόληψη και διόρθωση φόβων και άγχους. Η έννοια της συναισθηματικής σταθερότητας ως επαγγελματικά σημαντική ιδιότητα της προσωπικότητας ενός δασκάλου. Η συναισθηματική ευελιξία και η συναισθηματική εκφραστικότητα ως συστατικά της συναισθηματικής σταθερότητας. Διάγνωση, εκδηλώσεις, διόρθωση και ανάπτυξη συναισθηματικής σταθερότητας στο έργο του ψυχολόγου με το διδακτικό προσωπικό.
   6. 
      Η έννοια της βούλησης και της αυθαιρεσίας, οι εκδηλώσεις και η ανάπτυξή τους στην οντογένεση. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες βουλητικής ανάπτυξης του παιδιού στην οικογένεια και το σχολείο. Η βούληση ως συνειδητή ρύθμιση του ατόμου της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων του, που σχετίζεται με την υπέρβαση εσωτερικών και εξωτερικών εμποδίων. Η έννοια της αυθαιρεσίας ως σκοπιμότητα πράξεων και πράξεων. Η δομή της πράξης της βούλησης. Η έννοια της πάλης των κινήτρων, ο καθορισμός στόχων, η διαδικασία λήψης αποφάσεων. Η έννοια της ηθικά μορφωμένης θέλησης. Ο εγκέφαλος και η βουλητική ρύθμιση της συμπεριφοράς. Η βούληση ως πυρήνας χαρακτήρα, βουλητικά χαρακτηριστικά χαρακτήρα, σχηματισμός και ανάπτυξή τους στην οντογένεση Ατομικά-τυπικά χαρακτηριστικά της βουλητικής συμπεριφοράς (θέληση και ιδιοσυγκρασία). Θέληση και προσωπικότητα, θέληση και εσωτερικός κόσμος ενός ανθρώπου. Η διαμόρφωση αυθαιρεσίας και βούλησης στην οντογένεση. Χαρακτηριστικά της εθελοντικής συμπεριφοράς και θέλησης στην προσχολική ηλικία, το δημοτικό σχολείο και την εφηβεία. Εκπαίδευση της θέλησης: ψυχολογικές συνθήκες και παράγοντες. Ο ρόλος των γονέων και παιδαγωγικές απαιτήσειςκαι συναισθηματική υποστήριξη στη διαδικασία της βουλητικής εκπαίδευσης παιδιών και εφήβων. Προβλήματα επιλογής και εκπαίδευσης της βούλησης. Προβλήματα κακομαθίας και παιδικού πείσματος στο πλαίσιο της σθεναρής ανατροφής των παιδιών. Ο ρόλος της ανεξάρτητης δραστηριότητας και ανεξάρτητη εργασίαστην εκπαιδευτική διαδικασία ως προϋποθέσεις βουλητικής ανάπτυξης.
   7. 
      Τα ψυχοδυναμικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (ιδιοσυγκρασία), η εκδήλωσή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, η έννοια ενός ατομικού στυλ εκπαιδευτικών και επαγγελματικών δραστηριοτήτων. Ταμπεραμέντο, ή τυπικά-δυναμικά, ψυχοδυναμικά χαρακτηριστικά της ψυχής, ως συστατικό της ανθρώπινης συμπεριφοράς, που εκδηλώνεται στη δραστηριότητα της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με τον έξω κόσμο - αντικειμενικό και κοινωνικό, και στη συναισθηματική στάση στη διαδικασία και τα αποτελέσματά της. Η δραστηριότητα και η συναισθηματικότητα ως βασικά χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρασίας. Ο ρόλος των I.P. Pavlov, B.M. Teplov, V.D. Nebylitsin στην ανάπτυξη του προβλήματος των φυσιολογικών θεμελίων της ιδιοσυγκρασίας. Τύπος ΑΕΕ, ιδιότητες του νευρικού συστήματος: δύναμη, κινητικότητα, ισορροπία, δυναμισμός, αστάθεια, αδράνεια, ενεργοποίηση και ως βάση της ιδιοσυγκρασίας. Η έννοια των τύπων ιδιοσυγκρασίας. Η έννοια των ιδιοτήτων της ιδιοσυγκρασίας. Χαρακτηριστικά των κύριων ψυχοδυναμικών ιδιοτήτων: ο ρυθμός της νοητικής δραστηριότητας, η κινητικότητα, η διεγερσιμότητα, η αστάθεια, η απόδοση, η εσωστρέφεια-εξωστρέφεια είναι άλλα. Κριτήρια για την απόδοση μιας ή της άλλης ιδιότητας στην ιδιοσυγκρασία:
      • 
        δεν εξαρτάται από το περιεχόμενο της ψυχολογικής δραστηριότητας.
      • 
        χαρακτηρίζει το μέτρο της ενέργειας.
      • 
        καθολική σε εκδηλώσεις?
      • 
        ανιχνεύεται πρώιμα και εκδηλώνεται σταθερά στην οντογένεση.
      • 
        συσχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με τις ιδιότητες του νευρικού συστήματος.
   Ιδιοσυγκρασία και ατομικό στυλ δραστηριότητας. Παρατυπία της αξιολογικής προσέγγισης της ιδιοσυγκρασίας. Ατομική διαφοροποιημένη προσέγγιση σε μαθητές με διαφορετικές ψυχοδυναμικές ιδιότητες του ψυχισμού. Η ιδιοσυγκρασία του δασκάλου και η επιρροή του στη φύση της παιδαγωγικής δραστηριότητας. Η έννοια του ατομικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας, η σύνδεσή του με την ιδιοσυγκρασία και η επιτυχία του παιδαγωγικού έργου.
   1. 
      Η έννοια του χαρακτήρα, η δομή και η γένεσή του, ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες κανονικής διαμόρφωσης. Μια γενική ιδέα του χαρακτήρα ("εκτύπωση" - "αξιολόγηση" - Ελληνικά), μια ψυχολογική έννοια του χαρακτήρα ως ένα σύνολο σταθερών ατομικών ιδιοτήτων ενός ατόμου που διαμορφώνονται και εκδηλώνονται σε δραστηριότητα και επικοινωνία και καθορίζουν τυπικούς τρόπους συμπεριφοράς. Η σχέση χαρακτήρα και ιδιοσυγκρασίας. Η δομή του χαρακτήρα, τα κύρια υποσυστήματα του χαρακτήρα. Η έννοια του τονισμού χαρακτήρων, οι τύποι τονισμού και η εκδήλωσή τους στην εφηβεία. Η έννοια των ανωμαλιών του χαρακτήρα, του παθολογικού χαρακτήρα. Η έννοια της εκπαίδευσης και της αυτομόρφωσης του χαρακτήρα. Ο ρόλος των γονέων και των δασκάλων στη διαμόρφωση του χαρακτήρα. Χαρακτήρας και προσωπικότητα, ο ρόλος των κινήτρων και των αναγκών, οι αξιακές προσανατολισμοί στη διαμόρφωση του χαρακτήρα στην εφηβεία και τη νεολαία. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού-ψυχολόγου στη διάγνωση, διόρθωση και θεραπεία δυσμενών παραλλαγών χαρακτηρολογικής ανάπτυξης.
   2. 
      Η έννοια των ικανοτήτων του ατόμου, η φύση, η γένεση και οι συνθήκες ανάπτυξής τους. Η χαρισματικότητα και οι εκδηλώσεις της στην παιδική ηλικία. Η έννοια των ικανοτήτων του ατόμου, η φύση, η γένεση και οι συνθήκες ανάπτυξής τους. Ικανότητες ως ιδιότητες ή ιδιότητες ενός ατόμου που τον κάνουν κατάλληλο επιτυχής υλοποίησηορισμένη δραστηριότητα (S.L. Rubinshtein). Οι ικανότητες ως ζωντανή ατομική εκδήλωση της προσωπικότητας ενός ατόμου, η θέση των ικανοτήτων στη δομή της ατομικότητας. Η δραστηριότητα και η αυτορρύθμιση ως βασικά συστατικά των ικανοτήτων. Η σύνδεση μεταξύ των ικανοτήτων και του τύπου του ΑΕΕ ενός ατόμου, των ικανοτήτων και της μεσοημισφαιρικής ασυμμετρίας του εγκεφάλου («στοχαστές» και «καλλιτέχνες», σύμφωνα με τον Pavlov). Ικανότητες και ταλέντα. Μη ιδιαιτερότητα και ασάφεια κλίσεων. Το πρόβλημα της κληρονομικότητας στην ανάπτυξη των ικανοτήτων. Η δραστηριότητα ως βασική προϋπόθεση για τη μεταμόρφωση και την αλλαγή των κλίσεων. Κοινωνικοϊστορική ουσία της φύσης των ικανοτήτων. Γενικές ικανότητες και ατομικές ικανότητες ενός ατόμου. Γενικές ικανότητες και ειδικές ικανότητες. Η αναλογία ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Ποσοτικά και ποιοτικά χαρακτηριστικά των ικανοτήτων. Η έννοια της χαρισματικότητας, του ταλέντου και της ιδιοφυΐας. Ο ρόλος των ηγετικών δραστηριοτήτων στη διαδικασία ανάπτυξης ικανοτήτων. Ο ιδιαίτερος ρόλος των ευαίσθητων περιόδων για την εκδήλωση κλίσεων και τη διαμόρφωση ικανοτήτων. Οι κύριες ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη των ικανοτήτων. Ο ρόλος του δασκάλου-ψυχολόγου στη συνοδεία χαρισματικών παιδιών, στην οργάνωση των δραστηριοτήτων των δασκάλων για την ανάπτυξη των γενικών και ειδικών ικανοτήτων των μαθητών και την ανάπτυξη παιδαγωγικών ικανοτήτων και τη διαμόρφωση ενός ατομικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας.
   3. 
      Η ουσία της ερευνητικής λειτουργίας της ψυχολογικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας. Μεθοδολογία και μέθοδοι ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας. Η έννοια της μεθοδολογίας. Μεθοδολογικές αρχές ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας. Η λογική της παιδαγωγικής έρευνας. Τα κύρια χαρακτηριστικά της επιστημονικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας. Μέθοδοι ψυχολογικής γνώσης ενός ατόμου. Μέθοδοι επεξηγηματικής, περιγραφικής και πρακτικής ψυχολογίας. Μέθοδοι ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας. Προσεγγίσεις για την ταξινόμηση τους. Χαρακτηριστικά των μεθόδων εμπειρικής γνώσης, θεωρητικής έρευνας και μεθόδων μαθηματικής στατιστικής.
   4. 
      Γενικά χαρακτηριστικά του ρωσικού εκπαιδευτικού συστήματος ως ένα σύνολο αλληλεπιδρώντων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και προτύπων, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και κυβερνητικών φορέων. Το εκπαιδευτικό πρότυπο είναι το βασικό εργαλείο που διασφαλίζει την ενότητα του εκπαιδευτικού χώρου σε όλη την επικράτεια Ρωσική Ομοσπονδία, η κύρια έμμεση μέθοδος διαχείρισης της εκπαίδευσης, ο εγγυητής της αυτονομίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και της προστασίας των εθνικών και πολιτιστικών παραδόσεων. κατάσταση εκπαιδευτικό πρότυποως πρότυπο. Καθορισμός της γενικής κατεύθυνσης της προσωπικής ανάπτυξης σύμφωνα με τα ακόλουθα στοιχεία: πνευματική, προσωπική, δραστηριότητα, επικοινωνιακή, εθνική, νομική. Ανάπτυξη ενός προγνωστικού μοντέλου για απόφοιτο ή ειδικό σχολείου. Ο συνδυασμός τυποποίησης της εκπαίδευσης με καινοτόμες δραστηριότητεςτων εκπαιδευτικών, τη διαμόρφωση ατομικών εκπαιδευτικών ερμηνειών, την ελευθερία μάθησης και διδασκαλίας και την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα ως κανονιστικό έγγραφο στο οποίο ο όγκος του θεματικού περιεχομένου ενός συγκεκριμένου πεδίου σπουδών δομείται με ιδιαίτερο τρόπο, σύμφωνα με μια ορισμένη ηλικία, τα χαρακτηριστικά ανάπτυξης της προσωπικότητας και το μορφωτικό επίπεδο των μαθητών. Εκπαιδευτικό ίδρυμα ως ίδρυμα που πραγματοποιεί την εκπαιδευτική διαδικασία, δηλ. υλοποίηση ενός ή περισσότερων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και (ή) παροχή του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Ταξινόμηση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων κατά μορφή ιδιοκτησίας, είδος και είδος. Εκπαιδευτικές αρχές ομοσπονδιακού, περιφερειακού και τοπικού επιπέδου.
   5. 
      Η έννοια της δωρεάν εκπαίδευσης: ιστορία και σύγχρονη ερμηνεία. Η έννοια της Δωρεάν εκπαίδευσης ως ειδική κατεύθυνση στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη. Κορυφαίες αρχές της δωρεάν εκπαίδευσης. Παιδαγωγικές ιδέες του J.-J. Rousseau στην πτυχή της διαμόρφωσης αυτής της θεωρίας. Το Credo of Free Education από τη σκοπιά του παιδοκεντρισμού D. Dewey, η πρωτοτυπία της εφαρμογής αυτής της προσέγγισης στην παιδαγωγική δραστηριότητα του M. Montessori. Ο LN Tolstoy είναι ο ιδρυτής της δωρεάν εκπαίδευσης στη Ρωσία. Η ανάπτυξη ιδεών δωρεάν εκπαίδευσης στις δραστηριότητες των K.N. Venttsel, E.E. Gorbunov-Posadov, O.V. Kaydanova, S.T. Shatsky. Η ενσάρκωση της έννοιας της δωρεάν εκπαίδευσης στην ξένη παιδαγωγική του εικοστού αιώνα (J. Korchak, A. Neill).
   6. 
      Χαρακτηριστικά του σχηματισμού του εκπαιδευτικού συστήματος, της ανάπτυξης της παιδαγωγικής σκέψης και της παιδαγωγικής επιστήμης στη Ρωσία. Η διαμόρφωση της παλιάς ρωσικής ορθόδοξης παιδαγωγικής σε σχέση με την υιοθέτηση του Χριστιανισμού στη Ρωσία (Χ αιώνας), το άνοιγμα σχολείων στις εκκλησίες. Δάσκαλοι γραμματισμού. Αντικειμενική κοινωνικοοικονομική αναγκαιότητα κατάκτησης του παγκόσμιου και ευρωπαϊκού πολιτισμού. Η ανάπτυξη του σχολείου στο ρωσικό συγκεντρωτικό κράτος του 17ου αιώνα: δημοτική εκπαίδευση και προηγμένα σχολεία. Δημιουργία νέου τύπου εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στα μοναστήρια - το ελληνολατινικό σχολείο. Διαμόρφωση του κρατικού εκπαιδευτικού συστήματος δυτικοευρωπαϊκού τύπου τον 18ο αιώνα. Το άνοιγμα ψηφιακών σχολείων, φρουρών και ναυαρχείων, η διαμόρφωση ενός ελίτ εκπαιδευτικού συστήματος για τους ευγενείς. Δημιουργία της Ακαδημίας Επιστημών της Αγίας Πετρούπολης με το υπαγόμενο πανεπιστήμιο και γυμνάσιο και το Πανεπιστήμιο της Μόσχας (1755). Δημιουργία στη Ρωσία ενός κρατικού εκπαιδευτικού συστήματος με έντονο ταξικό χαρακτήρα. Διδακτικά συστήματα I.I. Betsky, M.V. Lomonosov. Χάρτης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων το 1828, ενισχύοντας τον ρόλο του κράτους στην οργάνωση των σχολικών υποθέσεων. Η ανάπτυξη της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης στη δεκαετία του 30-40. Παιδαγωγικά Ινστιτούτα στα Πανεπιστήμια. Η διαμάχη Σλαβόφιλων και Δυτικών για την εκπαίδευση. Η ανάπτυξη της παιδαγωγικής σκέψης τον 19ο αιώνα (V.G. Belinsky, A.I. Herzen, N.A. Dobrolyubov, N.G. Chernyshevsky, S.A. Rachinsky και άλλοι). Ο KD Ushinsky είναι ο ιδρυτής της επιστημονικής παιδαγωγικής στη Ρωσία. Οι δραστηριότητες του Λ.Ν. Τολστόι στην οργάνωση του δημόσιου σχολείου και η παιδαγωγική διαδικασία σε αυτό.
   
   

   Πολιτισμική ιστορική ψυχολογία (Αγγλική πολιτιστική-ιστορική ψυχολογία)- ένας εικονικός (μη θεσμοθετημένος) κλάδος γνώσης και έρευνας, ο οποίος τυπικά μπορεί να θεωρηθεί τμήμα εξίσου εικονικής πολιτισμικής ψυχολογίας - ένας κλάδος που μελετά τον ρόλο του πολιτισμού στη διανοητική ζωή (M. Cole). Σχετικά με την εικονικότητα Η πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία έχει ίχνη στην επιστημονική λαογραφία. αστείο (Chaiklin S., 2001):

   Τι είναι πάνω από 75 αλλά ακόμα μωρό;
   - Πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία.

   Είναι λογικό να θεωρήσουμε ότι η πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία επικεντρώνεται στο παγκόσμιο πρόβλημα του ρόλου του πολιτισμού στη νοητική ανάπτυξη, τόσο στη φυλογένεση (ανθρωπογένεση και μετέπειτα ιστορία) όσο και στην οντογένεση. Ταυτόχρονα, ο Κόουλ προτιμά να χρησιμοποιεί τον όρο «πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία» για να αναφερθεί σε μια από τις παραλλαγές της πολιτισμικής ψυχολογίας, στην οποία θεωρεί τον εαυτό του και αρκετούς ενήλικες. ψυχολόγοι (ο κ. ο. L. S. Vygotsky και το σχολείο του). Είναι θεμελιωδώς λάθος να προσδιορίσουμε τον Κ. - και. ν. με ιστορική ψυχολογία σπουδάζοντας δημόσια ιστορίααπό ψυχολογικής άποψης. και την ανάπτυξη του προβλήματος του ψυχολογικού (συμπεριλαμβανομένου του προσωπικού) παράγοντα στην ιστορία.

   Ο Cole, ο οποίος αφιέρωσε το βιβλίο του Cultural-Historical Psychology, το ονόμασε επιστήμη του μέλλοντος, αλλά, όπως προκύπτει από την ιστορία του πολιτισμού, συμπεριλαμβανομένου. και από την ιστορία της ψυχολογίας, Κ.-και. σ. είναι και επιστήμη του παρελθόντος. Επιπλέον, η πρακτική ψυχολογία ξεκίνησε με αυτό, λύνοντας τα προβλήματα ελέγχου της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων των ανθρώπων και προέκυψε πολύ πριν από την επιστημονική ψυχολογία. Μια τέτοια δήλωση φαίνεται παράδοξη. Ένα παράδειγμα είναι η μνημονική, γνωστή και ασκούμενη τουλάχιστον από την αρχαιότητα. Τα καθήκοντά του μπορούν κάλλιστα να διατυπωθούν με όρους Κ.-ι. στην εκδοχή του Vygotsky, ως ανάπτυξη και κυριαρχία συμβολικών μέσων που μετατρέπουν τη μνήμη από φυσική νοητική λειτουργία σε πολιτιστική, συμπ. υψηλότερη νοητική λειτουργία. Ταυτόχρονα, δεν επρόκειτο για μια εγκοπή, μια ετικέτα ή έναν «κόμπο μνήμης», αλλά για εσωτερικά, ιδανικά μέσα απομνημόνευσης που αναπτύχθηκαν κατά τη διάρκεια ασκήσεων μνήμης. Στον Φαίδρο, ο Σωκράτης του Πλάτωνα αφηγείται τη συνάντηση αρχαία θεότητα Teut με τον βασιλιά Tamus της Αιγύπτου. Ο Τέουτ έδειξε στον βασιλιά πολλές από τις εφευρέσεις του, συμ. Γραφές που θα κάνουν τους Αιγύπτιους σοφούς και θα θυμούνται. βρήκε ένα φάρμακο για τη μνήμη και τη σοφία. Στο οποίο ο βασιλιάς είπε: «Εσύ, ο πατέρας των γραμμάτων, από αγάπη για αυτά, τους έδωσες ευθέως εναντίον. έννοια. Θα ενσταλάξουν τη λήθη στις ψυχές όσων τα έχουν μάθει. Η μνήμη θα στερηθεί της άσκησης: θα αρχίσουν να ανακαλούν από έξω, εμπιστευόμενοι το γράμμα, σύμφωνα με ξένα σημάδια, και όχι από μέσα, μόνοι τους. Βρήκατε λοιπόν ένα φάρμακο όχι για τη μνήμη, αλλά για την ανάμνηση. Δίνεις στους μαθητές φανταστική, όχι αληθινή σοφία. Θα ξέρουν πολλά από εσάς από φήμες, χωρίς εκπαίδευση, και θα φαίνονται γνώστες, παραμένοντας ως επί το πλείστον ανίδεοι, άνθρωποι με τους οποίους είναι δύσκολο να επικοινωνήσετε. θα γίνουν ψευδώς σοφοί αντί για σοφοί».

   Όπως μπορούμε να δούμε, αυτή η ιστορία είναι αρκετά σύγχρονη. Για 2,5 χιλιάδες χρόνια, οι άνθρωποι (και οι ψυχολόγοι!) δεν έχουν αποφασίσει τι είναι καλύτερο; Πλούσια μνήμη ή μέσο ανάκλησης; Ο σύγχρονος Κ.-ι δεν απάντησε ούτε σε αυτό το ερώτημα. για την οποία η έννοια της διαμεσολάβησης έχει γίνει κεντρική. Το ίδιο όμως ήταν και για τη διαλεκτική (Χέγκελ). Χωρίς τον μεσολαβητικό ρόλο ενός συμβόλου, είναι αδύνατο να μετατραπεί ένα πράγμα σε ιδέα και οι ιδέες σε πράγμα (P.A. Florensky). Οι μη αμοιβαία διαμεσολαβούμενες, μεμονωμένες ή «καθαρές» νοητικές λειτουργίες (αν εμφανίζονται στη ζωή, και όχι στο εργαστήριο) είναι μηχανικές και δεν έχουν προοπτικές εξέλιξης. Παραμένουν, σύμφωνα με τον Χέγκελ, ένας συνδυασμός, ένα μείγμα, ένας σωρός. Πρέπει να πούμε ότι αυτό ισχύει πλήρως για την αμοιβαία αδιαμεσολάβητη γνώση, η οποία είναι ένα λειτουργικό όργανο του ατόμου. Ο Χέγκελ γράφει για αυτό ξεκάθαρα: «Ο μηχανικός τρόπος αναπαράστασης, η μηχανική μνήμη, η συνήθεια, ο μηχανικός τρόπος δράσης σημαίνουν ότι αυτό που αντιλαμβάνεται ή κάνει το πνεύμα στερείται της εγγενούς διείσδυσης και παρουσίας του». Ο νεκρός μηχανισμός είναι η διαδικασία αλληλεπίδρασης των αντικειμένων, «τα οποία εμφανίστηκαν άμεσα ως ανεξάρτητα, αλλά για αυτόν ακριβώς τον λόγο δεν είναι στην πραγματικότητα ανεξάρτητα και έχουν το κέντρο τους έξω από τον εαυτό τους» (Χέγκελ).

   Μια περίεργη αντίδραση στην ανεπαρκή ερμηνευτική δύναμη των σχημάτων αλληλεπίδρασης των ψυχικών λειτουργιών που προτείνει η κλασική ψυχολογία μπορεί να θεωρηθεί η εμφάνιση εκκλήσεων για μια οργανική κοσμοθεωρία, η προσθήκη του επιθέτου ζωντανός σε ψυχικές λειτουργίες, καταστάσεις, φαινόμενα: "ζωντανή εικόνα". , «ζωντανή κίνηση», «ζωντανή λέξη-έννοια» , «ζωντανή γνώση» (βλ. Η γνώση είναι ζωντανή), ακόμη και «ζωντανό συναίσθημα», «ζωντανή μνήμη».

   Ποια είναι η αξία της Πολιτισμικής-Ιστορικής Ψυχολογίας, αν η ένταξη της μνήμης στο πολιτισμικό πλαίσιο και τα μέσα της θεωρούνταν από αμνημονεύτων χρόνων; Η πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία έχει κάνει μια γόνιμη προσπάθεια να επιστρέψει στο πολιτιστικό και βιοτικό πλαίσιο το κλασικό πειραματική ψυχολογίανοητικές λειτουργίες. Μπορεί να θεωρηθεί ένα νέο και φυσικό στάδιο στην ανάπτυξη της ψυχολογίας: αν η κλασική ψυχολογία δεν είχε συσσωρεύσει υλικό, δεν είχε μελετήσει μεμονωμένες λειτουργίες, δεν είχε χτίσει μια οντολογία της ψυχής, δεν θα υπήρχε τίποτα για καλλιέργεια και πνευματικοποίηση, για επιστροφή στη ζωή και τον πολιτισμό. Είναι σημαντικό αυτή η επιστροφή να συμβεί όχι κερδοσκοπικά, αλλά πρακτικά και πειραματικά. Εξ ου και το εννοιολογικό πλαίσιο του Κ.-και. ν. ψυχολογία, που λειτουργεί με τις έννοιες των ψυχολογικών εργαλείων, εργαλείων, μέσων, μεσολαβητών, τεχνουργημάτων. Τα κύρια ψυχολογικά εργαλεία στις διδασκαλίες του Vygotsky είναι τα σημάδια (ιδιαίτερα η λέξη), τα οποία εκδηλώνονται σε ζωδιακή-συμβολική δραστηριότητα, οι διάφορες μορφές των οποίων αποτέλεσαν το αντικείμενο της προσοχής του. Ένας πλήρης κατάλογος μεσολαβητών περιλαμβάνει ένα σημάδι (με στενότερη έννοια), μια λέξη, ένα σύμβολο (βλ. Cassirer E. , Φλορένσκι Π.), έννοια, μύθος. Τεράστιο ρόλο στην ανάπτυξη παίζουν προσωποποιημένοι μεσολαβητές, στους οποίους ο μ. β. Αναφέρονται θεοί, γονείς, δάσκαλοι, γενικά σημαντικοί άλλοι. Αυτή η «εργαλειοθήκη» διαμεσολαβητών καταδεικνύει ξεκάθαρα τη θεμελιωδώς διεπιστημονική φύση του εννοιολογικού και μεθοδολογικού μηχανισμού του K.-i. κ.λπ., με τα οποία μάλιστα κατά κανόνα συνδέονται χρόνιες δυσκολίες στον δρόμο της θεσμοθέτησης αυτής της επιστήμης.

   Ο κύριος λόγος για τις δυσκολίες στην ανάπτυξη της πολιτισμικής-ιστορικής ψυχολογίας δεν θεωρείται η έλλειψη μιας ευρετικής θεωρητικής πλατφόρμας (όπως, για παράδειγμα, ο Cole, η έννοια του Vygotsky μπορεί κάλλιστα να χρησιμεύσει), αλλά η απροετοιμασία των ψυχολόγων για διεπιστημονική συνεργασία, η οποία , με τη σειρά του, συνδέεται με έναν βαθύ κατακερματισμό της επιστημονικής έρευνας.ανθρώπινη γνώση. Όπως γράφει ο Cole, είναι δύσκολο για τους ψυχολόγους να κρατήσουν την κουλτούρα στο προσκήνιο επειδή, όταν η ψυχολογία θεσμοθετήθηκε ως κοινωνική και συμπεριφορική επιστήμη, οι διαδικασίες που έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της ψυχής χωρίστηκαν σε διάφορους κλάδους: ο πολιτισμός μεταφέρθηκε σε ανθρωπολογία, δημόσια ζωή- στην κοινωνιολογία, στη γλώσσα - στη γλωσσολογία, στο παρελθόν - στην ιστορία κ.λπ.». (Cole M., 1997). Ταυτόχρονα, ο Cole δεν αμφισβητεί τη διεπιστημονική προσέγγιση του Vygotsky. Άλλοι συγγραφείς επεσήμαναν επίσης τα πλεονεκτήματα και την καρποφορία του τελευταίου (για παράδειγμα, Asmolov A.G., 1996· Verch D., 1996). Ο Vygotsky, πράγματι, έδειξε πολλά εντυπωσιακά παραδείγματα χρήσης ιστορικών-πολιτισμικών, εθνογραφικών, γλωσσικών, ελαττωματικών, παιδαγωγικών, νευρολογικών και ψυχιατρικών πηγών για την ερμηνεία και την αναδόμηση ψυχολογικών γεγονότων. Η ικανότητα της έννοιας του Vygotsky να χρησιμεύει ως θεωρητικό και μεθοδολογικό θεμέλιο για το διεπιστημονικό K.-i. ν. Παρόλα αυτά, για την ανάπτυξη του Κ. - και. αυτό δεν ήταν αρκετό. Η ίδια η λειτουργική δομή της ανθρώπινης γνώσης πρέπει να ανοικοδομηθεί θεμελιωδώς, επειδή, σύμφωνα με τον Κόουλ, η ο διαχωρισμός των επιστημών σε κοινωνικές και ανθρωπιστικές, ανεξάρτητα από τα επιτεύγματά του, έχει εξαντληθεί. Αυτή η δομή και ο αντίστοιχος καταμερισμός εργασίας εμποδίζουν την οργάνωση συνεργασίας μεταξύ διαφορετικών κλάδων του «δέντρου της γνώσης» του ανθρώπου. Αυτή η θέση υποστηρίζεται και από τον D. Werch (1996): ο υπάρχων «καταμερισμός της εργασίας οδηγεί στη δημιουργία ενός υπερβολικά πολύπλοκου παζλ με έναν τεράστιο αριθμό λεπτομερειών που δεν μπορούν να συνδυαστούν: οι παράμετροι του φαινομένου ορίζονται σε μια τέτοια τρόπο που οι αρχές και οι μονάδες ανάλυσης κάθε παραμέτρου εμποδίζουν τον ανασυνδυασμό τους σε μια γενικότερη εικόνα».

   Ωστόσο, παρ' όλες τις δυσκολίες στη διαμόρφωση του Κ. - και. κ.λπ., η στάση απέναντί ​​του θα πρέπει να είναι προληπτική (βλ. Prolepsis), κατ' αναλογία με τη φυσιολογική ανθρώπινη στάση απέναντι στα μωρά: η μελλοντική τους κατάσταση πρέπει να υποστατίζεται στο παρόν και στο παρελθόν, δηλ. πρέπει να αντιμετωπίζονται σαν να ήταν ήδη αυτό που έπρεπε να γίνουν. Η πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία είναι η επιστροφή της ψυχολογίας στις πολιτισμικές πηγές. Στην εγελιανή ορολογία, η πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία είναι η αναζήτηση μιας διαδρομής από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο, η αναπαραγωγή του συγκεκριμένου μέσω της σκέψης. Μέσα στο Κ. - και. γεννήθηκε η προσέγγιση της δραστηριότητας στην ψυχολογία, στην οποία αναπτύχθηκαν πολλές ιδέες του Κ.-ι. ν. Στο μέλλον επαφές μεταξύ Κ.-ι. και η γνωστική ψυχολογία, η οποία συνεχίζει την αναλυτική εργασία που ξεκίνησε στην κλασική ψυχολογία και αναζητά τα δικά της μονοπάτια για μια ολιστική κατανόηση του ανθρώπου και της ψυχής του. (V.P. Zinchenko

   Πολύτιμη άποψη για την ποιότητα της εκπαίδευσης

   Ο πολιτισμός είναι ένα περιβάλλον που μεγαλώνει έναν άνθρωπο.

   P. Florensky

   Κάθε παιδαγωγική έχει τις ρίζες της στον πολιτισμό που αντιστοιχεί στην εποχή της και επιδιώκει να μεταδώσει στις επόμενες γενιές το συσσωρευμένο απόθεμα γνώσεων και δεξιοτήτων. Αλλά τότε θα πρέπει να εισαχθεί ένας νέος όρος εάν, σύμφωνα με σε μεγάλο βαθμόκαμία άλλη παιδαγωγική, εκτός από πολιτισμική-ιστορική, απλά δεν μπορεί να υπάρξει;

   Εν τω μεταξύ, η κοινότοπη αναγνώριση ότι η εκπαίδευση εξαρτάται από το επιτυγχανόμενο επίπεδο επιστήμης και πολιτισμού, καθώς και η πρόσφατα μοντέρνα απαίτηση για σύνδεση του σχολείου με τη ζωή, απλώς συσκοτίζει το πρόβλημα. Η ευαίσθητη λεπτή σφαίρα της εκπαίδευσης είναι ευαίσθητη σε πνευματικές και ιδεολογικές αλλαγές και εξαρτάται άμεσα από την κοινωνικοπολιτική κατάσταση. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η παιδαγωγική του Τρίτου Ράιχ, κυριολεκτικά συνδεδεμένη με τον θάνατο με τον θάνατο, ήταν ταυτόχρονα αντιπολιτισμική και αντιιστορική. Από την άλλη, το Πυθαγόρειο θεώρημα είναι και το Πυθαγόρειο θεώρημα στην Αφρική και είναι πολύ πιθανό να μεταφερθεί θετική γνώση, αναπτύσσοντας τη νόηση του παιδιού, εκτός του πλαισίου της κυρίαρχης ιδεολογίας, διατηρώντας παράλληλα την αυτονομία από οποιοδήποτε πολιτικό καθεστώς. Όμως η παιδαγωγική από τον αιώνα δεν περιορίστηκε ποτέ σε μια ψυχρή μετάδοση θετικών πληροφοριών, αλλά αντίθετα, επιδίωξε να αγγίξει τα βαθιά στρώματα της προσωπικότητας, να διαμορφώσει το άτομο ως σύνολο. Σήμερα, περισσότερο από ποτέ, αντιμετωπίζουμε αυτό το θεμελιώδες παιδαγωγικό έργοεμποδίζεται όχι μόνο από κάθε είδους πνευματικές στρεβλώσεις και καταρρεύσεις, αλλά από την ίδια την κίνηση του σύγχρονου πολιτισμού, την ταχεία, εντατική ανάπτυξή του σε εύρος. Σε ακραίες συνθήκες, όταν η γνωστική-πληροφοριακή παιδαγωγική διεκδικεί όλο και περισσότερα δικαιώματα στο παιδί, το έργο της επίτευξης παιδαγωγικής ακεραιότητας επιδεινώνεται. Αυτή ακριβώς η συγκυρία εξηγεί την ανάγκη να απομονωθεί το ίδιο το αντικείμενο της πολιτισμοϊστορικής παιδαγωγικής, να προσδιοριστεί η ειδική του θέση στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη, να εντοπιστούν τα βασικά θεμέλια που είναι απαραίτητα για την προέλευση και την ανάπτυξή του. Για να κατανοήσουμε τη θέση και τον ρόλο της πολιτιστικής-ιστορικής παιδαγωγικής, είναι απαραίτητο, τουλάχιστον στο πολύ γενική εικόναδιατυπώνουν τον τελικό στόχο της εκπαίδευσης. Προφανώς, οποιοσδήποτε ορισμός δεν μπορεί να ισχυριστεί ότι είναι εξαντλητικός, αλλά σε αυτή την περίπτωση είναι απαραίτητος ως εργαλείο εργασίας, ένα είδος αρχικού αξιώματος που δεν χρειάζεται απόδειξη.

   Έτσι, ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι να μεταλαμπαδεύσει τις αξίες του πολιτισμού στις επόμενες γενιές και να τους διδάξει πώς να ζουν σε έναν κόσμο που αλλάζει ταχέως.

   Φυσικά, και τα δύο καθήκοντα είναι αλληλένδετα τόσο στη θεωρία όσο και στην πράξη. το να προσπαθείς να ξεσκίσεις το ένα από το άλλο σημαίνει να βλάψεις τον ζωντανό ιστό της παιδαγωγικής διαδικασίας. Πού, σε ποιο σημείο του μαθήματος, ο δάσκαλος εκπέμπει τις αξίες του πολιτισμού και πού διδάσκει να πλοηγείται σε μια σειρά πληροφοριών που μοιάζει με χιονοστιβάδα, μπορεί κανείς να πει μόνο υπό όρους.

   Ο σύγχρονος πολιτισμός έχει μια τόσο περίπλοκη, διακλαδισμένη τοπολογία που συχνά, για να φτάσουμε στην επιθυμητή τιμή, είναι απαραίτητο να έχουμε ήδη αρκετές δεξιότητες και ικανότητες, να έχουμε σοβαρές συσσωρεύσεις πληροφοριών. Και οι ίδιες οι τιμές είναι σε μεγάλο βαθμό μεταβλητές. Συχνά στην ιστορία αποδεικνύεται ότι το χθεσινό παιχνίδι, ασήμαντο, αξιοθέατο, μετατράπηκε γρήγορα σε πολύτιμο πολιτιστικό φαινόμενο. (Ένα παράδειγμα αυτού είναι η ιστορία του κινηματογράφου.) Σήμερα, καθώς εισερχόμαστε στα παγκόσμια δίκτυα του Διαδικτύου, βρισκόμαστε αντιμέτωποι με μια παρόμοια κατάσταση, πολύ πέρα ​​από το στενά εφαρμοσμένο πρόβλημα της υποστήριξης πληροφοριών, αλλά αναπόφευκτα επηρεάζει τα βαθιά στρώματα του ανθρώπου συνείδηση ​​με απομακρυσμένες, όχι πάντα προβλέψιμες συνέπειες.

   Ωστόσο, με όλη τη ασάφεια των ορίων εντός του διατυπωμένου στόχου της εκπαίδευσης, θα προσπαθήσουμε, τουλάχιστον με τους πιο γενικούς όρους, να προσδιορίσουμε τις ιδιαιτερότητες καθενός από τα καθήκοντα που έχουν τεθεί.

   Είναι προφανές ότι ο πολύπλοκος υπεύθυνος στόχος - να διδάξουμε έναν νέο να ζει σε έναν κόσμο που αλλάζει ταχέως, επηρεάζοντας κυρίως τη γνωστική-πληροφοριακή σφαίρα ανάπτυξης της προσωπικότητας - είναι ως επί το πλείστον προσαρμοστικού χαρακτήρα.

   Στο πλαίσιο της επίλυσης αυτού του εφαρμοσμένου προβλήματος, δικαιολογούνται οι ενέργειες μιας σχετικά αυτόνομης γνωστικής-πληροφοριακής παιδαγωγικής, η οποία είναι υπεύθυνη για τη μεταφορά γνώσης, τη διαμόρφωση μεθόδων νοητικής και πρακτικής δραστηριότητας στο ευρύτερο φάσμα: από τον έλεγχο ενός υπολογιστή έως οδήγηση αυτοκινήτου, mastering ξένες γλώσσεςκαι γνωριμία με τις σύγχρονες τεχνολογικές διαδικασίες κ.λπ. Τελικά, ο στόχος της γνωσιακής-πληροφοριακής παιδαγωγικής είναι να εκπαιδεύσει ένα «επιδέξιο και κινητικό άτομο» που να είναι σε θέση να ενταχθεί σχετικά ανώδυνα στο πλαίσιο των σύγχρονων πολιτισμικών διαδικασιών.

   Ωστόσο, ακόμη και όταν εκτελούμε ωφελιμιστικά παιδαγωγικά καθήκοντα, συναντάμε και πάλι θολά όρια μέσα στον διττό στόχο της εκπαίδευσης. Έτσι, για παράδειγμα, το τελευταίο χαρακτηριστικό της λεγόμενης πραγματιστικής παιδαγωγικής είναι η δημιουργική σφαίρα της εκπαίδευσης, η οποία περιλαμβάνει την ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων του ατόμου, τη μη τυπική σκέψη. Η πρόσφατη σοβιετική εμπειρία του ανοίγματος και του κλεισίματος (για ιδεολογικούς λόγους) ελίτ φυσικών και μαθηματικών σχολών, των οποίων οι απόφοιτοι σχεδόν σε ίσες αναλογίες εντάχθηκαν στις τάξεις των αξιωματικών πληροφοριών και των αντιφρονούντων, έδειξε ξεκάθαρα τη ματαιότητα των προσπαθειών ανάπτυξης ταλέντων σε οποιαδήποτε σφαίρα. περίπτωση απαραίτητη για ένα ολοκληρωτικό κράτος. Η ζωή και η μοίρα του A.D. Sakharov είναι πειστική απόδειξη αυτού.

   Σε γενικές γραμμές, η δημιουργική κατάσταση είναι ελάχιστα συμβατή με τον γυμνό πραγματισμό, επειδή αιχμαλωτίζει ένα άτομο στο σύνολό του, δίνοντας ως ανταμοιβή μια αίσθηση πληρότητας της ύπαρξης. Εν τω μεταξύ, η επίτευξη της πληρότητας και της ακεραιότητας της κοσμοθεωρίας υπερβαίνει κατά πολύ το πλαίσιο της πραγματιστικής γνωσιακής-πληροφοριακής παιδαγωγικής, μεταφορικά μιλώντας, υπεύθυνη για την ανάπτυξη σε εύρος, μετά την ταχεία ανάπτυξη του πολιτισμού, αλλά δεν παρέχει την απαραίτητη προσωπική ανάπτυξη. Επομένως, κατά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της, είναι πιο σωστό να μιλάμε για την ποιότητα της εκπαίδευσης παρά να αξιολογούμε την ποιότητα της εκπαίδευσης στο σύνολό της.

   Περιττό να πούμε ότι τα σημερινά πιο πολύπλοκα πληροφοριακά, τεχνολογικά, οικονομικά και άλλα συστήματα απαιτούν επιδεξιότητα, ταχύτητα αντιδράσεων, άρτια εκπαίδευση και ακρίβεια για την επιτυχή λειτουργία τους. Ωστόσο, μετά από πιο προσεκτική εξέταση, αποδεικνύεται ότι τελικά, ακόμη και η ρεαλιστική ανδρεία βασίζεται σε βαθιά θεμέλια αξίας, χωρίς τα οποία, με οποιαδήποτε εκπαίδευση, κινδυνεύουμε πολύ - μέχρι τεχνολογικές καταστροφές όπως το Τσερνόμπιλ, επειδή η στοιχειώδης ανευθυνότητα που οδηγεί σε αυτές είναι τίποτα περισσότερο από ένα σήμα, μιλώντας για τις αδιαμόρφωτες αξιακές βάσεις του ατόμου.

   Εν τω μεταξύ, αγγίζοντας τα αξιακά θεμέλια της εκπαίδευσης, εισερχόμαστε αναπόφευκτα στον χώρο της πολιτιστικής-ιστορικής παιδαγωγικής, που φέρει την πλήρη ευθύνη για την ακεραιότητα και την αξία της εκπαίδευσης, επιτελώντας λειτουργίες σύνθεσης και νοηματοδότησης.

   Αντιμετωπίζοντας θεμελιώδη, ουσιαστικά και τελικά κοσμοθεωρητικά ζητήματα, η πολιτισμική-ιστορική παιδαγωγική επιδιώκει να συμπληρώσει την ταχεία ανάπτυξη του παιδιού σε πλάτος με μια ήρεμη ανάπτυξη προς τα μέσα, προσπαθώντας να μετατρέψει ένα «επιδέξιο άτομο» σε «πνευματικό άτομο». στροφή, είναι αδύνατο χωρίς τον έλεγχο της κουλτούρας των αξιών. Το να κυριαρχείς στις αξίες του πολιτισμού δεν σημαίνει, όπως αποκάλεσε ο ηγέτης σε μια γνωστή ομιλία: «εμπλούτισε το μυαλό σου με όλα τα πλούτη που έχει συσσωρεύσει η ανθρωπότητα». Είναι πολύ πιο σημαντικό να περνάς αυτά τα πλούτη μέσα από την καρδιά, να βοηθάς νέος άνδραςνα αισθάνονται τον πολιτισμό ως σύνολο, να τους μαθαίνουν να κάνουν «τελευταίες ερωτήσεις» και να βασανίζονται από αυτές. Η προσέγγιση της επίλυσης αυτών των προβλημάτων θα καταστήσει δυνατή τη συμπλήρωση του γνωστικού-πληροφοριακού παραδείγματος της εκπαίδευσης με σημασιολογικά και πολιτισμικά. Η ανάγκη για μια τέτοια προσέγγιση είναι προφανής.

   Περισσότερα L.S. Ο Vygotsky και οι οπαδοί του απέδειξαν πειστικά την πολιτιστική και ιστορική προϋπόθεση της ωρίμανσης των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών ενός ατόμου. («Η εκπαίδευση τρέχει μπροστά από την ανάπτυξη.») Κάπως έτσι γεννήθηκε η πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία πριν από περισσότερο από μισό αιώνα. Αλλά σε ακόμη μεγαλύτερο βαθμό, αυτή η κανονικότητα επεκτείνεται στην πνευματική ανάπτυξη του ατόμου, για την προώθηση που είναι ίσως το σημαντικότερο παιδαγωγικό έργο, η εκπλήρωση του οποίου μαρτυρεί την πραγματική ποιότητα της εκπαίδευσης. Σε όλες τις άλλες περιπτώσεις, όπως προαναφέρθηκε, διορθώνουμε μόνο την ποιότητα της προπόνησης.

   Είναι εύκολο να πούμε: να βοηθήσουμε το παιδί να νιώσει τον πολιτισμό στο σύνολό του. Πώς μπορεί να επιτευχθεί αυτό όταν ο δάσκαλος, όντας δέσμιος της δικής του αποσπασματικής, ουσιαστικής κατάρτισης, συχνά δεν βλέπει καν αυτό το μεγαλειώδες παιδαγωγικό έργο; Κανείς δεν ζήτησε ποτέ από αυτόν τέτοια ποιότητα εκπαίδευσης. Η τρέχουσα κατάσταση πραγμάτων λέει μόνο ότι, σε αντίθεση με τα στερεότυπα και τις συνήθεις συμπεριφορές, το κεντρικό πρόσωπο της πολιτισμικής και ιστορικής παιδαγωγικής στην πολλά χρόνιαγίνεται όχι παιδί, αλλά δάσκαλος, γιατί στην πνευματική σφαίρα δεν μπορείς να μεταφέρεις αυτό που δεν σου ανήκει.

   Με όλες τις γενικές πολιτιστικές και ψυχολογικές δυσκολίες, η ίδια η διατύπωση του προβλήματος της ακεραιότητας και της αξίας της εκπαίδευσης, η επίγνωση του κρυφού παιδαγωγικού της νοήματος είναι το πρώτο και απαραίτητο βήμα προς την ανάπτυξη της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής.

   Το να αισθάνεσαι τον πολιτισμό ως ένα ζωντανό σύνολο σημαίνει να αποχωρίζεσαι τη φιλόξενη μυθολογία της γραμμικής προόδου, την οποία ο δάσκαλος, δυνάμει επαγγελματική ψυχολογία, πιο δύσκολο να γίνει από οποιονδήποτε άλλον. Με άλλα λόγια, είναι απαραίτητο να δεχθούμε και να μεταδώσουμε στο παιδί την κατανόηση ότι, με οποιαδήποτε πολιτισμικά επιτεύγματα, δεν μπορούμε να νιώσουμε διαλεκτικό Σωκράτη, πιο αναπόσπαστο από τον Πλάτωνα και πιο ηθικό από τον Σεραφείμ του Σάρωφ. Φυσικά, ο κατάλογος των σταθερών αξιών στον πολιτισμό μπορεί να επεκταθεί, αλλά η ουσία δεν βρίσκεται στον κατάλογο, αλλά στην απόρριψη της άποψης του πολιτισμού ως αρχαιοπωλείου, όπου αποθηκεύεται όμορφο, αλλά μακροχρόνιο υλικό.

   Από αυτό προκύπτει ότι ούτε ένα σημαντικό φαινόμενο στον πολιτισμό δεν μπορεί να εξαντληθεί μέχρι το τέλος, ούτε μία διαμάχη, παρόλο που ξεκίνησε πριν από χιλιετίες, δεν έχει ολοκληρωθεί μέχρι σήμερα.

   Όλα αυτά, φαίνεται, είναι αρκετά προφανή, αλλά, δυστυχώς, στην πραγματική παιδαγωγική πρακτική, τα προβλήματα των βαθιών διαδοχικών δεσμών στον πολιτισμό εκπροσωπούνται ελάχιστα. Στην καλύτερη περίπτωση, η μνήμη του μαθητή φορτώνεται, η πολυμάθειά του αυξάνεται, αλλά το πιο σημαντικό δεν συμβαίνει: η πραγματική ένταξη ενός νέου στο πλαίσιο του πολιτισμού, με αποτέλεσμα η ύπαρξη έξω από αυτή την πλούσια ατμόσφαιρα να γίνεται αδιανόητη, κατώτερη, και ελαττωματικό. Θα χρειαστεί πολλή επίπονη δουλειά για να επεξεργαστούμε εκ νέου το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και να επανεκπαιδεύσουμε τους εκπαιδευτικούς προτού μπορέσουμε να πλησιάσουμε στην επίλυση αυτού του προβλήματος. Οι διάλογοι που διαρκούν αιώνες για τα θεμελιώδη ζητήματα της ανθρώπινης ύπαρξης δημιουργούν ένα τεταμένο πεδίο που παρασύρει κάθε νέα γενιά σε συζητήσεις. Είναι η αίσθηση της ακεραιότητας και της συνέχειας του πολιτισμού που δίνει το πνευματικό και ηθικό δικαίωμα να μπει σε μια άξια διαμάχη με δηλώσεις και αλήθειες που μοιάζουν να είναι για πάντα χαραγμένες στις πλάκες της ιστορίας. Έτσι, για παράδειγμα, κάθε καλλιεργημένος άνθρωπος πρέπει να γνωρίζει τις δέκα εντολές του Μωυσή, αλλά, όπως πολύ σωστά υποστηρίζει ο Γάλλος θρησκευτικός μελετητής Michel Malherbe:

   «Ο Ιησούς Χριστός μπόρεσε να αποφύγει να γράψει οτιδήποτε - μια απολύτως απαραίτητη προφύλαξη - χάρη στην οποία η διδασκαλία Του διατήρησε επαρκή ευελιξία και προσαρμοστικότητα ανά τους αιώνες. Έδειξε στην ανθρωπότητα ένα παράδειγμα συμπεριφοράς προσανατολισμένης στην Αγάπη για τον καθένα από τους ανθρώπους: και επομένως κάθε χριστιανός πρέπει να χρησιμοποιήσει την ελευθερία και τη συνείδησή του για να προσαρμόσει συνειδητά τη συμπεριφορά του σε συγκεκριμένες καταστάσεις ζωήςεμπνευσμένο από το παράδειγμα του Ιησού Χριστού.

   Ο ιστορικός της θρησκείας απηχεί ο ψυχολόγος W. Frankl:

   «Σε μια εποχή που οι δέκα εντολές φαίνεται να έχουν ήδη χάσει τη δύναμή τους για πολλούς, ένα άτομο πρέπει να είναι έτοιμο να δεχτεί 10.000 εντολές που περιέχονται σε 10.000 καταστάσεις με τις οποίες η ζωή τον αντιμετωπίζει. Τότε όχι μόνο η ίδια η ζωή θα του φαίνεται νόημα, δηλαδή γεμάτη πράξεις, αλλά θα αποκτήσει και ασυλία ενάντια στον κομφορμισμό και τον ολοκληρωτισμό - αυτές οι δύο συνέπειες ενός υπαρξιακού κενού. Εξάλλου, μόνο μια άγρυπνη συνείδηση ​​δίνει στον άνθρωπο την ικανότητα να αντιστέκεται, να μην υποκύπτει στον κομφορμισμό και να μην υποκύπτει στον ολοκληρωτισμό.

   Πράγματι: η άμβλωση, η παρένθετη μητρότητα, η κλωνοποίηση είναι σχετικά νέα πολιτισμικά προβλήματα για τα οποία οι μεγάλοι προκάτοχοί μας δεν είχαν ιδέα. Χωρίζοντας αναγκαστικά την ψευδαίσθηση της γραμμικής προόδου, φτάνουμε στην συνειδητοποίηση της ιστορίας ως μιας αλυσίδας ολοένα και πιο περίπλοκων ηθικών καθηκόντων, τα οποία, ωστόσο, πρέπει να επιλυθούν με βάση το παρελθόν. Η πολιτισμική-ιστορική παιδαγωγική είναι πολιτισμική γιατί μεταλαμπαδεύει στις επόμενες γενιές τις σταθερές αξίες του πολιτισμού και ιστορική, γιατί δείχνει τον ζωντανό παλμό τους σε πραγματικές πολιτισμικές συνθήκες. Στη συνέχεια, με αυτήν την προσέγγιση, μια ευλαβική στάση απέναντι στις αιώνιες αξίες δεν παρεμποδίζει την αδιάκοπη επανεξέτασή τους.

   Κατ' αρχήν, η ύπαρξη στον πολιτισμό δεν είναι παρά ένας συνεχής διάλογος με αυτούς που έζησαν και εργάστηκαν πριν από εσάς. Ταυτόχρονα, μια σεβαστή, αξιοπρεπής και ανοιχτόμυαλη στάση απέναντι στον πολιτισμό είναι δυνατή μόνο υπό μια απαραίτητη προϋπόθεση. Και εδώ ερχόμαστε στον πυρήνα της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής. Γεγονός είναι ότι η βάση, ο πυρήνας, η ουσία και ταυτόχρονα η πιο σημαντική προϋπόθεση είναι η πνευματική ελευθερία του ατόμου. Έξω από την πνευματική ελευθερία, στην καλύτερη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με γνωστική-πληροφοριακή παιδαγωγική, που προσαρμόζει το παιδί στο περιβάλλον.

   Έχοντας αφιερώσει πολλά χρόνια στο πρόβλημα της προσαρμογής, ο Ι ΔενΘα πάρω πίσω μια λέξη, αλλά η προσαρμογή δεν είναι ιερή αγελάδα. Και δεν ήταν μάταια που ο L.S. Vygotsky υποστήριξε ότι ένα παιδί ιδανικά προσαρμοσμένο στο περιβάλλον δεν θα αναπτυχθεί. Ένα S.I. Ο Χέσεν σημείωσε ότι: «το ανθρώπινο άτομο υπάρχει, σαν να λέγαμε, σε τέσσερα επίπεδα ύπαρξης, στα οποία αντιστοιχούν τέσσερα επίπεδα εκπαίδευσης: το άτομο ως ψυχοφυσικός οργανισμός, ως κοινωνική προσωπικότητα, ως άτομο που περιλαμβάνεται στην πολιτιστική παράδοση, και ως μέλος του «Βασιλείου των πνευματικών όντων»»3.

   Μόνο σε σχέση με τα δύο πρώτα επίπεδα ύπαρξης είναι σκόπιμο και απαραίτητο να μιλάμε για προσαρμογή, αλλά η «παιδαγωγική του πολιτισμού» αντιμετωπίζει άλλα, πολύ πιο λεπτά προβλήματα. Η γνήσια ανάπτυξη απαιτεί όχι μόνο κάποια άνεση, αλλά και εποικοδομητικές πιέσεις, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που προκύπτουν από ηθικές συγκρούσεις.

   Το να ζει κανείς σε ειρήνη με τον εαυτό του δεν είναι λιγότερο σημαντικό από το να προσαρμοστεί σε ορισμένες συνθήκες. Δυστυχώς, η εσωτερική γαλήνη και η κοινωνική ευημερία είναι συχνά αντίποδες. Η ίδια η συνειδητοποίηση αυτού του αμετάβλητου γεγονότος είναι αρκετά δραματική, αλλά μαρτυρεί τη ζωντανή κατάκτηση των μαθημάτων του πολιτισμού - από τον Σωκράτη μέχρι σήμερα:

   Το δράμα της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής, χρωματισμένο με διαθέσεις ηρωικού στωικισμού, έγκειται στο γεγονός ότι ενθαρρύνει συνειδητά διλήμματα αυτού του είδους. Επομένως, δεν αξίζει να κρύψουμε ότι με αυτή την ιδιότητα είναι τουλάχιστον αντιπροσαρμοστικό, γιατί μερικές φορές προκαλεί αντιδράσεις και ενέργειες που δεν συνάδουν καθόλου με την κοινή λογική και το ένστικτο της αυτοσυντήρησης, αλλά λύνει τα πιο σημαντικά ηθικό πρόβλημα διατήρησης και αύξησης της αξιοπρέπειας ενός ανθρώπου, αδιανόητο χωρίς την ίδια πνευματική ελευθερία. Το τελευταίο που θα ήθελα είναι το πάθος της πολιτιστικής-ιστορικής παιδαγωγικής να γίνει αντιληπτό σε εξαιρετικά ζοφούς έως και τραγικούς τόνους. Εσωτερική γαλήνη, ηθική ισορροπία, ικανότητα να υψώνεσαι πάνω από τη φασαρία της καθημερινότητας, τη ρουτίνα ύπαρξης, την ικανοποίηση από τον στοχασμό της φύσης, τα έργα τέχνης, την επικοινωνία με λεπτούς ανθρώπους - δεν είναι αυτά τα συστατικά της αληθινής ευτυχίας; Όμως, παρόλα αυτά, υπάρχει κάτι εξαιρετικά ψευδές στον προσανατολισμό του δασκάλου αποκλειστικά προς το σχολείο της χαράς. Δεν είναι μάταια που λέγεται από αμνημονεύτων χρόνων: «... εν πολλή σοφία υπάρχει πολλή λύπη. και όποιος αυξάνει τη γνώση, αυξάνει τη θλίψη» (Εκκλησιαστής 1:18). Η συνεχής εύθραυστη ισορροπία μεταξύ της φυσικής επιθυμίας για ευεξία, άνεση, ασφάλεια και δυσαρέσκεια με ό,τι έχει επιτευχθεί, η επιθυμία να ξεφύγουμε από τον συνηθισμένο καλά εδραιωμένο κύκλο πραγμάτων είναι ένα διαχρονικό πρόβλημα. ανθρώπινη ύπαρξη. Έφτασε στα όριά της - καθεμία από αυτές τις γραμμές οδηγεί είτε στην αποσύνθεση είτε στην ισοπέδωση της προσωπικότητας, που είναι ουσιαστικά το ίδιο πράγμα. Στο τέλος, ο καθένας έχει το δικαίωμα να αποφασίσει μόνος του πού, πότε, πώς και με ποιο κόστος θα διαταραχθεί αυτή η ισορροπία, ζυγίζοντας όλα τα υπέρ και τα κατά, κάνοντας μια επίπονη, αλλά δική του ελεύθερη επιλογή, χωρίς την οποία μια υπεύθυνη στάση ζωής δεν σχηματίζεται. Το περίφημο ερώτημα του Άμλετ είναι παιδαγωγικά πολύτιμο από μόνο του ήδη στη διατύπωσή του, ανεξάρτητα από τη στρατηγική συμπεριφοράς που θα επιλεγεί στο μέλλον. Επειδή δεν μπορούμε να προβλέψουμε εκ των προτέρων την πορεία της ζωής, το πεδίο των μαθητών μας, να προσδιορίσουμε το μέτρο της πνευματικής και ηθικής τους δύναμης, στο πλαίσιο της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής, δεν μπορούμε παρά να προσπαθήσουμε να μεγιστοποιήσουμε το πνευματικό τους πανόραμα, χωρίς να ζητήσουμε αδρανής ερώτηση σχετικά με τις μακροπρόθεσμες συνέπειες των παιδαγωγικών επιρροών. Είναι σημαντικό, αποκαλύπτοντας την πολλαπλότητα των κόσμων και των νοημάτων, να αντιταχθούμε στον αυτοματισμό της ύπαρξης, ανεξάρτητα από τους ιδεολογικούς, κοινωνικούς και άλλους μηχανισμούς που καθορίζεται, και επομένως υπερασπιζόμαστε την πνευματική ελευθερία του ατόμου. Αυτή είναι η κρυμμένη υπαρξιακή-παιδαγωγική ουσία της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής. Σε ένα ευρύτερο γενικό πολιτισμικό σχέδιο, η απαίτηση για παιδαγωγική των αξιών και των νοημάτων είναι προφανής ακόμη και από ρεαλιστική σκοπιά, επειδή ολόκληρη η εμπειρία της ανθρωπότητας έχει αποδείξει ότι ζητήματα «καταφρόνητου οφέλους» επιλύονται με επιτυχία όπου υπάρχουν αξιόπιστοι λόγοι που σε καμία περίπτωση υλικής φύσης. Έτσι, η Δύση οφείλει την ευημερία της στο ρωμαϊκό δίκαιο και στην προτεσταντική ηθική.

   "Γιατί αν ο Θεός, του οποίου το δάχτυλο βλέπει ο πουριτανός σε όλες τις περιστάσεις της ζωής του, παρέχει οποιαδήποτε ευκαιρία για κέρδος, τότε το κάνει αυτό, καθοδηγούμενος από καλά καθορισμένες προθέσεις. Και ο πιστός Χριστιανός πρέπει να ακολουθήσει αυτήν την οδηγία από πάνω και να χρησιμοποιήσει την ευκαιρία Αν ο Θεός σου δείξει αυτό το μονοπάτι, το οποίο μπορείς, χωρίς να βλάψεις την ψυχή σου και χωρίς να βλάψεις τους άλλους, με νόμιμο τρόπο (την εκτόπισή μας. - Ε.Για.) κερδίζεις περισσότερα από οποιονδήποτε άλλο δρόμο, και απορρίπτεις αυτό και επιλέξτε... έναν λιγότερο κερδοφόρο τρόπο, τότε εμποδίζετε έτσι την υλοποίηση ενός από τους στόχους της κλήσης σας (κλήση), αρνείστε να είστε ο διαχειριστής (συνοδός) του Θεού και δέχεστε τα δώρα του για να μπορέσετε να χρησιμοποιήστε τα προς όφελός Του όταν το επιθυμεί. Όχι για τις απολαύσεις της σάρκας και τις αμαρτωλές χαρές, αλλά για τον Θεό πρέπει να εργαστείτε και να πλουτίσετε. και αμαρτωλές εγκόσμιες απολαύσεις, και η επιθυμία για πλούτο - μόνο αν προκλήθηκε από την ελπίδα μιας ανέμελης και χαρούμενης ζωής. Ως συνέπεια της εκπλήρωσης του επαγγελματικού καθήκοντος, ο πλούτος όχι μόνο δικαιολογείται ηθικά, αλλά και προδιαγράφεται. .

   Το μυστικό του γρήγορου εκσυγχρονισμού των οικονομικών ηγετών της Άπω Ανατολής οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στις παραδόσεις του πλουραλισμού του πολιτισμού της Άπω Ανατολής, που ποτέ δεν ήταν μονοομολογιακός: ο Κομφουκιανισμός, ο Ταοϊσμός και ο Βουδισμός συνυπήρχαν και αλληλοσυμπληρώθηκαν. Εξ ου και η ικανότητα να εκπλήσσει τον κόσμο, διατηρώντας την εθνική του ταυτότητα, να αποδέχεται τις καινοτομίες των άλλων.

   Τέλος, αρκεί να διεξαχθεί μια συγκριτική ανάλυση της οικονομικής αποτελεσματικότητας της συλλογικής εργασίας στις Τολστογιάνκες κοινότητες της Ρωσίας, τα ισραηλινά κιμπούτζ και τα κρατικά αγροκτήματα, για να πειστούμε για την ανάγκη για εθελοντισμό και πνευματικότητα προκειμένου να επιτευχθούν αξιοπρεπή πρακτικά αποτελέσματα. Η απουσία διαφωτιστικών, παγιωτικών ιδεών οδηγεί αμέσως σε «καταστροφή στα κεφάλια», που ακολουθείται από την κατάρρευση εντελώς υλικών δομών. Τι να πω, κι ας αναγκάστηκε πρόσφατα να παραδεχτεί ο πιστός πραγματιστής E. Gaidar: «η αγορά χωρίς ηθική μετατρέπεται σε εφιάλτη». Δεν μπορεί να υπάρξει πολιτισμένη αγορά χωρίς αδιάφορους αστυνομικούς, εφοριακούς και δικαστές. Η υψηλότερη αρχή τους πρέπει να είναι το καθήκον, όχι το κέρδος. Ακόμη και για έναν επιχειρηματία, το κέρδος δεν είναι πάντα ένα άνευ όρων κίνητρο στις συνθήκες εδραιωμένων πολιτιστικών και οικονομικών σχέσεων.

   Η επίγνωση του αμετάβλητου γεγονότος της υπεροχής του πνευματικού έναντι του υλικού είναι πολιτισμική ευθύνη της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής. Αρκεί να το δεις αυτό και να αρχίσεις να το εφαρμόζεις στην εφαρμοσμένη παιδαγωγική σου δραστηριότητα για να μπουν όλα στη θέση τους. Τότε η ανάγκη να εναντιωθείς στον «εύχρηστο άνθρωπο» - στον «πνευματικό άνθρωπο», στην πρόζα της καθημερινής ζωής - στις υψηλές καταστάσεις της ψυχής εξαφανίζεται εντελώς. απόδοση – δημιουργικότητα κ.λπ. Θα ήθελα να σταθώ πιο αναλυτικά στο τελευταίο.

   Ένας από τους μύθους της περεστρόικα που αποτέλεσαν τη βάση των προσπαθειών μεταρρύθμισης της ρωσικής εκπαίδευσης ήταν ότι η σοβιετική αυταρχική παιδαγωγική εκπαίδευε υποχρεωτικούς ερμηνευτές, περιορίζοντας σκόπιμα το έργο της δημιουργικής ανάπτυξης του παιδιού, κάτι που είναι μόνο εν μέρει αλήθεια. Ως εκ τούτου, τα επόμενα χρόνια, η έμφαση μετατοπίστηκε σκόπιμα στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών, συχνά εις βάρος της ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Τα αποτελέσματα ήταν άμεσα. Εν τω μεταξύ, όσο παράδοξο κι αν φαίνεται, τα πράγματα ήταν πάντα κάπως καλύτερα με τη δημιουργικότητα στην απεραντοσύνη της πατρίδας μας παρά με τις επιδόσεις.

   Ο βαθύς φιλόσοφος και μεγάλος ποιητής R.M. Ο Rilke, του οποίου η μοίρα διασταυρώθηκε με την κουλτούρα της Ρωσίας, με κάποιο τρόπο παρατήρησε:

   «Περίπου η ουσία είναι η εξής: ένας Ρώσος μου έδειξε μέσα από πολλά παραδείγματα ότι η υποδούλωση και η καταπίεση, ακόμη και πολύς καιρόςΗ καταστολή όλων των δυνάμεων της ανθρώπινης αντίστασης, δεν οδηγεί απαραίτητα στον θάνατο της ψυχής. Εδώ, τουλάχιστον για τη σλαβική ψυχή, υπάρχει ένας βαθμός ταπεινοφροσύνης που αξίζει πλήρως να ονομαστεί τέλεια, γιατί ακόμη και κάτω από την πιο βαριά και βαριά πίεση, δημιουργεί κάτι σαν μυστικό χώρο παιχνιδιού, ένα είδος τέταρτης διάστασης της ύπαρξής του. , στο οποίο, όσο εξευτελιστικές κι αν είναι οι συνθήκες, ανοίγεται για την ψυχή μια νέα, άπειρη και πραγματικά ανεξάρτητη ελευθερία.

   Ο ποιητής, φυσικά, έχει δίκιο και το πικρό παράδοξο που βλέπει ένας άλλος καλλιτέχνης: «Είσαι φτωχός, / είσαι άφθονο, / είσαι καταπιεσμένος, / είσαι παντοδύναμος, / Μάνα Ρωσία! .. », πηγάζει, μεταξύ άλλων, από αυτό για αιώνες οι καλύτεροι και πιο άξιοι άνθρωποι στις φαντασιώσεις και τις διαισθήσεις, τις ιδέες και τις ανακαλύψεις, με άλλα λόγια, στη δημιουργικότητα, έβρισκαν καταφύγιο από τις κακουχίες της ρωσικής πραγματικότητας, υπερασπιζόμενοι έτσι τον χώρο της πνευματικής ελευθερίας. Ο R. M. Rilke με μεγάλη ακρίβεια το ονομάζει παιχνιδιάρικο, δηλαδή σουρεαλιστικό, ιδανικό, φανταστικό.

   Όντας περιζήτητοι σε σύντομες ιστορικές περιόδους, οι δημιουργοί έκαναν θαύματα στα πεδία των μαχών και στην πολιτική ζωή και στη συνέχεια έφυγαν για τις οικολογικές τους κόγχες. Δεν ήταν λοιπόν από μια καλή ζωή που σχηματίστηκε η αυξημένη δημιουργικότητά μας, η οποία εξακολουθεί να εκπλήσσει τον κόσμο. Αλλά τα πάντα στον κόσμο έχουν ένα μειονέκτημα: μια ευημερούσα άνετη ύπαρξη διεγείρει τις ανακαλύψεις του πνεύματος σε μικρότερο βαθμό - αλλά σας διδάσκει να λαμβάνετε ικανοποίηση από την λεπτεπίλεπτα ακριβή εκτέλεση της εργασίας. Χρειάζεται ιδιοφυΐα για να βάλεις έναν ψύλλο με παπούτσια για πρώτη φορά, αλλά κάποιος άλλος πρέπει να αλλάζει υπομονετικά παπούτσια κάθε μήνα καθώς φθείρονται. Είναι ήδη τεχνολογία. Ο παλιός μου φίλος, ακαδημαϊκός της ιατρικής, ειδικός στην παιδική λευχαιμία (καρκίνος του αίματος), είπε ότι οι Ρώσοι χειρουργοί πραγματοποιούν επεμβάσεις μεταμόσχευσης μυελού των οστών όχι χειρότερα από τους δυτικούς συναδέλφους τους. Εκπλήξεις, προβλήματα και τραγωδίες συμβαίνουν κυρίως κατά τη διάρκεια της μετέπειτα φροντίδας, όπου η δημιουργικότητα αντενδείκνυται και επικίνδυνη, αλλά απαιτείται σχολαστική ακριβής εκτέλεση των οδηγιών και των πρωτοκόλλων από το νοσηλευτικό προσωπικό. Οι δεξιότητες ερμηνείας, που φέρονται σε δεξιοτεχνία, συνήθως εκτιμώνται ιδιαίτερα στη μουσική, όπου οποιαδήποτε ψεύτικη νότα βλάπτει το αυτί. Και σε άλλους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας; Να γιατί, με επίκεντρο τις αξίες και τα νοήματα, την πολιτισμική-ιστορική παιδαγωγικήδεν ξεκολλάει από το έδαφος, αλλά δίνει υψηλό ήχο στα πιο πεζά, ρουτίνας θέματα εκπαίδευσης και ανατροφής. Σε μια εξαιρετικά λακωνική μορφή, το πάθος της καθημερινής υπηρεσίας εκφράστηκε από τον S.Ya. Marshak:

   Δεν υπήρχε καρφί -

   Το πέταλο έφυγε.

   Δεν υπήρχε πέταλο -

   Το άλογο είναι κουτό.

   Το άλογο κούτσαινε

   Ο διοικητής σκοτώθηκε.

   Το ιππικό έχει σπάσει

   Στρατός Τρεξίματα.

   Ο εχθρός μπαίνει στην πόλη

   Χωρίς να γλυτώνουμε κρατούμενους

   Γιατί στο σφυρηλάτηση

   Δεν υπήρχε καρφί.

   Ο κόσμος δεν στηρίζεται αποκλειστικά στη δημιουργικότητα. Ένα σημαντικό, αν όχι το μεγαλύτερο μέρος, της ανθρωπότητας εργάζεται πάντα - ανά πάσα στιγμή - με τον τρόπο που παρέχει:

   Δημιούργησα τον άνθρωπο για τις καθημερινές ανησυχίες, Κοράνι, σούρα 11 (90).

   Έτσι, η ανδρεία του Μολολίνσκι, που γελοιοποιήθηκε από τον κλασικιστή: «μέτρο και ακρίβεια» - γίνεται αντικείμενο ιδιαίτερου ενδιαφέροντος για την πολιτισμική-ιστορική παιδαγωγική. Δεν υπάρχει καμία πολεμική με τον A.S. Griboedov εδώ. Το δύσκολο ρωσικό πλαίσιο, όπως έχει ήδη σημειωθεί, πολύ σπάνια παρείχε την ευκαιρία να βιώσουμε την ευτυχία από την υψηλή, ανιδιοτελή ουσιαστική υπηρεσία στην καθημερινή ζωή. Εξ ου και το αιώνιο: «Θα χαιρόμουν να υπηρετήσω, είναι αρρωστημένο να υπηρετήσω!». Ωστόσο, το hack-work δεν μπορεί να δικαιολογηθεί ακόμη και από τις πιο δυσμενείς κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες. Όπως η σκουριά, που διαβρώνει την ψυχή, γίνεται ανεπαίσθητα τρόπος ζωής και τρόπος ύπαρξης για ολόκληρες γενιές, αναζητώντας τους λόγους της δικής τους αποτυχίας σε οποιονδήποτε και οτιδήποτε άλλο εκτός από τον εαυτό τους. Η προσβεβλημένη συνείδηση, ως συνήθως, προδίδει κυρίως τον εαυτό της στη γλώσσα. Τι εκρηκτικό μείγμα αλαζονείας, εξυψωμένης σε αρχή, ανευθυνότητας, αυτοδικαίωσης και φθόνου για την επιτυχία κάποιου άλλου ακουγόταν σε μια μοντέρνα έκκληση στους νέους στις αρχές της δεκαετίας του '80: "Λοιπόν, είσαι επιχειρηματίας!" Στη συνέχεια, έχοντας βιώσει πλήρως τις «γοητεύσεις» του άγριου καπιταλισμού, δεν βγάλαμε ούτε εδώ τα απαραίτητα συμπεράσματα, συνεχίζοντας αδράνεια να αποδίδουμε τα πάντα σε επιφανειακούς λόγους κοινωνικοοικονομικής και πολιτικής φύσης, απαλλάσσοντας τους εαυτούς μας από πολιτιστική και παιδαγωγική ευθύνη για συμβαίνει. Λες και το «ξαφνικά» εκτεθειμένο έγκλημα και η παντελής έλλειψη επιχειρηματικής και επαγγελματικής ηθικής δεν είναι αποτέλεσμα μιας γενικότερης πολιτισμικής εξαθλίωσης. Ήρθε η ώρα να καταλάβουμε επιτέλους - δεν υπάρχουν υψηλές και χαμηλές αλήθειες, και το καθήκον του δασκάλου δεν είναι μόνο να στιγματίζει τις ασθένειες του αιώνα, αλλά να τις αντιμετωπίζει επαγγελματικά! Αυτός είναι ο γενικός θεραπευτικός και κοινωνικο-ψυχολογικός σκοπός της πολιτισμοϊστορικής παιδαγωγικής. Σε μεγάλο και μικρό, υψηλό και συνηθισμένο, επιδιώκει να βοηθήσει ένα άτομο, μιλώντας στη γλώσσα της Βίβλου, να ανέβει τη σκάλα του Ιακώβ, στην οποία, όπως σημείωσε ο φιλόσοφος G.S. Pomerants, τα αστέρια είναι ορατά από οποιοδήποτε βήμα. Η εμπειρία της επιμονής σε κάθε στάδιο αποκτά σήμερα εξαιρετική παιδαγωγική σημασία. Από αυτή τη θέση αναμφισβήτητα ενδιαφέρον παρουσιάζει η ταινία του εξαιρετικού Γεωργιανού σκηνοθέτη O. Ioseliani “Leaf Fall”. Η πλοκή είναι απατηλά απλή. Ο νεαρός ειδικός ανατίθεται σε ένα οινοποιείο. Το μόνο που απαιτείται από αυτόν είναι να δώσει εντολή που παραβιάζει την τεχνολογία παραγωγής κρασιού, αλλά διασφαλίζει την υπερεκπλήρωση του σχεδίου. (Διαδραματίζεται στη δεκαετία του '70.) Κανείς, εκτός από τους γνώστες, δεν θα παρατηρήσει αλλαγή στη γεύση του ποτού. Το κόστος ηθικής φύσης, φαίνεται, είναι ασήμαντο, τα οφέλη είναι προφανή. Ένας μικρόσωμος, αδύναμος, εξωτερικά δύστροπος διανοούμενος, μακριά από γραφικές εικόνες καλούδιαεκείνα τα χρόνια, αποτυγχάνοντας σε όλα, συμπεριλαμβανομένης της αγάπης, μόνο αντιτίθεται στο Σύστημα. Μπορεί να ταπεινωθεί, να λυγίσει, να συνθλιβεί, αλλά είναι αδύνατο να σπάσει. Αυστηρά μιλώντας, δεν υπάρχει επικός αγώνας εδώ, ο ήρωας απλά δεν μπορεί να κάνει διαφορετικά, όπως λένε, σύμφωνα με τη σύνθεση του αίματος. Επαγγελματική ηθικήπου αναλαμβάνει την ευθύνη του κυρίου, συγχωνεύεται με την αξιοπρέπεια του ατόμου και αποτυπώνεται σχεδόν σε γενετικό επίπεδο: δεν είναι τυχαίο που πέντε γενιές οινοποιών προγόνων πίσω του... οι νέοι έχουν την αίσθηση της τελευταίας γραμμή, η οποία δεν πρέπει ποτέ να ξεπεραστεί σε καμία περίπτωση. Διαφορετικά, η κατάρρευση του ατόμου είναι αναπόφευκτη. Η πιο λεπτή γραμμή μεταξύ ελευθερίας και ηθελίας βρίσκεται στο γεγονός ότι η αληθινή ελευθερία προϋποθέτει εσωτερικό αυτοπεριορισμό. Μόνο που δεν είναι απαλλαγμένος από ηθικές αρχές, ένα άτομο, όπως ο ήρωας μιας ταινίας, είναι σε θέση ελεύθερα, φυσικά, στο μέγιστο των δυνατοτήτων του να αντισταθεί στη φθοροποιή επιρροή του περιβάλλοντος, διατηρώντας τον εαυτό του ως κυρίαρχη προσωπικότητα. Όλα τα παραπάνω υπογραμμίζουν τη μη ελιτίστικη φύση της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής. Δεν δίνεται σε όλους η ευκαιρία να προσεγγίσουν την κατανόηση των πνευματικών μεταφυσικών θεμελίων της ύπαρξης, αλλά η καθημερινή πρακτική είναι γεμάτη παραδείγματα όταν μια αλάνθαστη ηθική επιλογή γίνεται από άτομα που απέχουν πολύ από επαγγελματικές σπουδές στη φιλοσοφία και την αξιολογία, αλλά έχουν απορροφήσει την ευπρέπεια με το μητρικό τους γάλα. Μεταφορικά μιλώντας, η πολιτισμική-ιστορική παιδαγωγική επιδιώκει να θρέψει τη νέα γενιά με τέτοιο γάλα, ενώ δεν αποκλείει τη χρήση άλλων, πιο εκλεπτυσμένων ποτών για όσους τα αρέσουν. Ας συνοψίσουμε μερικά προκαταρκτικά αποτελέσματα:

   • Αντικείμενο της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής είναι η πνευματική σφαίρα του ατόμου.
   • Αντικείμενό του θα πρέπει να εξεταστεί η διαδικασία μεταφοράς πολιτιστικών αξιών στις επόμενες γενιές.
   • Ταυτόχρονα, στόχος, θεμέλιο και σημαντικότερη προϋπόθεση για την ύπαρξη της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής είναι η πνευματική ελευθερία, χωρίς την οποία είναι αδύνατες οι ουσιαστικές κινήσεις στον πολιτισμό.
   • Αντιλαμβανόμενη τον πολιτισμό ως ένα ενιαίο ζωντανό σύνολο, η πολιτισμική-ιστορική παιδαγωγική επιτελεί μια ειδική συνθετική λειτουργία: τη σύνθεση πολιτισμών, επιστημονική γνώση και πνευματική εμπειρία της ανθρωπότητας.
   • Στο πλαίσιο της πολιτιστικής-ιστορικής παιδαγωγικής, η γνωστική-πληροφοριακή γραμμή διατηρείται, αλλά εκλεπτύνεται, εμβαθύνεται και επανεξετάζεται.
   • Το αποτέλεσμα αυτής της επανεξέτασης είναι η σταδιακή επέκταση της σφαίρας επιρροής της πολιτιστικής-ιστορικής παιδαγωγικής αξιών και νοημάτων όχι μόνο στην επιλογή του περιεχομένου της εκπαίδευσης, αλλά και στις μεθόδους, μεθόδους και συνθήκες μετάδοσης του πολιτισμού. .
   • Χωρίς να αγνοεί τη σημασία της επεξεργασίας μηχανισμών προσαρμογής που επιτρέπουν σε έναν νέο να ενταχθεί σε μια ταραχώδη πολιτισμική διαδικασία με τις λιγότερες απώλειες και σε σύντομο χρονικό διάστημα, η πολιτισμική και ιστορική παιδαγωγική, ακολουθώντας την ψυχολογία, αλλά ήδη σε φιλοσοφικό και πολιτισμικό επίπεδο, επιμένει στην η παραγωγικότητα πνευματικών και ηθικών κρίσεων που μεταμορφώνουν μια προσωπικότητα.
   • Η πολιτισμική-ιστορική παιδαγωγική εστιάζει όχι μόνο στα ύψη του ανθρώπινου πνεύματος, αλλά επιδιώκει να ενισχύσει τα θεμέλια μιας αξιοπρεπούς καθημερινής ανθρώπινης ύπαρξης.
   • Η θεμελιώδης θέση της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής είναι η συνειδητοποίηση ότι οι συνήθειες, ο τρόπος σκέψης και η κουλτούρα των ανθρώπων που ανατράφηκαν στο πέρασμα των αιώνων δεν έχουν μικρότερη επιρροή στην υλική παραγωγή από την οικονομία στην πνευματική σφαίρα. Ως αποτέλεσμα, επιβεβαιώνει την υπεροχή του πνευματικού έναντι του υλικού.
   • Πραγματοποιώντας τη διαδικασία μεταφοράς άφθαρτων αξιών στο πλαίσιο των βαθιών πολιτισμικών διεργασιών που λαμβάνουν χώρα στον κόσμο, η πολιτιστική-ιστορική παιδαγωγική διευρύνει και ενισχύει τα θεμέλιά της, που υπάρχουν στη διασταύρωση της φιλοσοφικής ανθρωπολογίας και των πολιτισμικών σπουδών, χωρίς να αγνοεί την εμπειρία της ενόρασης. και τη διαίσθηση που συσσωρεύεται από την ανθρωπότητα.

   Γενικά, η πολιτιστική και ιστορική παιδαγωγική σκιαγραφεί τους τρόπους πολιτιστικής πολιτισμικής εκπαίδευσης νεότερη γενιάΗ Ρωσία στη μετακομμουνιστική περίοδο. Έχοντας εξετάσει τις κύριες παραμέτρους της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής, μπορούμε να προσεγγίσουμε πιο ουσιαστικά το πρόβλημα της ποιότητας της εκπαίδευσης. Εν μέρει, αυτό έχει ήδη συζητηθεί παραπάνω, αλλά μόνο τώρα γίνεται φανερό ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης καθορίζεται από τον ιδεολογικό της προσανατολισμό και την ενίσχυση της εκπαιδευτικής λειτουργίας της εκπαίδευσης. Η βαθιά διείσδυση της πολιτιστικής-ιστορικής παιδαγωγικής στην ιδεολογική σφαίρα είναι τόσο το γενικό της χαρακτηριστικό όσο και το κύριο εμπόδιο για την ταχεία εφαρμογή. Χρειάζεται μια νηφάλια ανάλυση των υποκειμενικών και αντικειμενικών δυσκολιών που περιμένουν έναν δάσκαλο που τολμά να κατακτήσει την παιδαγωγική των αξιών και των νοημάτων. Το πρώτο πράγμα που τραβάει το μάτι σας είναι η δυσκολία να διορθώσετε τα επιτευχθέντα αποτελέσματα, γιατί, δόξα τω Θεώ, κανείς δεν έχει ακόμη καταφέρει να μετρήσει την πνευματική ανάπτυξη ενός ατόμου. Ωστόσο, σε πραγματική ζωήΌταν συναντάμε ανθρώπους, καταλαβαίνουμε γρήγορα με ποιον έχουμε να κάνουμε. Υπάρχει ένα αρκετά μεγάλο εύρος έμμεσων σημείων που καθορίζουν ένα λεπτό έξυπνο άτομο: εύρος ενδιαφερόντων, συμπεριφορά - ειδικά σε καταστάσεις σύγκρουσης, όταν τα σκεπάσματα πετούν και η ουσία της προσωπικότητας αποκαλύπτεται αμέσως, το στυλ της πολεμικής, η ικανότητα συμπάσχει, τέλος, υπευθυνότητα, ευσυνειδησία, λεπτότητα... Είναι άσκοπο να προσπαθήσουμε να απαριθμήσουμε όλες τις εξωτερικές εκδηλώσεις μιας πραγματικά ανεπτυγμένης προσωπικότητας. Είναι σημαντικό να θυμάστε κάτι άλλο: όπως και στην ιατρική, παιδαγωγική διαγνωστική ποτέ δεν βασιζόταν αποκλειστικά σε αντικειμενικά επαληθευμένα δεδομένα, αλλά περιλάμβανε πάντα υπομονετική, στοχαστική παρατήρηση. Ένα άλλο πράγμα είναι ότι οι παρατηρήσεις δεν αναφέρουν την εργασία που έγινε. Κατά συνέπεια, στο πλαίσιο της πολιτισμοϊστορικής παιδαγωγικής πρέπει να αλλάξει και η διοίκηση του σχολείου, αποκτώντας αναπόφευκτα αξιακό χαρακτήρα. Κάτω από τη διαχείριση αξίας της εκπαίδευσης, εννοούμε τη διαδικασία σταδιακής επανεξέτασης από τον ασθενή των στόχων της εκπαίδευσης από όλα τα μαθήματα της παιδαγωγικής διαδικασίας, ακολουθούμενη από την ανάπτυξη μιας κοινής πνευματικής κουλτούρας για ολόκληρη τη σχολική ομάδα, η οποία επιτρέπει στους δασκάλους να αξιολογούν τις δραστηριότητές τους να καθοδηγείται όχι μόνο από τα παραδοσιακά κριτήρια μάθησης των παιδιών, αλλά να καταγράφει προσεκτικά τα στάδια της προσωπικής τους ανάπτυξης που συντελείται.καθώς το παιδί κυριαρχεί στην ιεραρχία των αξιών. Αλλά αυτό είναι ένα άλλο θέμα που απαιτεί ξεχωριστή λεπτομερή συζήτηση. Η επόμενη δυσκολία έγκειται στο απρόβλεπτο και το απόμακρο αποτέλεσμα των λεπτών παιδαγωγικών επιρροών. Αλλά δεν ήταν μάταια που ειπώθηκε: «Δεν μας δίνεται να προβλέψουμε πώς θα ανταποκριθεί ο λόγος μας». Και εδώ ο δάσκαλος δεν διαφέρει πολύ από κανέναν δημιουργό που σπέρνει πάντα για το μέλλον. Υπό αυτή την έννοια, ο δάσκαλος είναι ακόμη πιο χαρούμενος από τον καλλιτέχνη, γιατί έχει την ευκαιρία να παρατηρήσει άμεσα τη δυναμική της πνευματικής ανάπτυξης των μαθητών, να δει τα ενδιάμεσα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων του: ένας έφηβος μπορεί να σταθεί για ώρες σε μια φωτογραφία, Το κορίτσι μελετά ανιδιοτελώς πολύπλοκο υλικό εκτός προγράμματος, μαθητές γυμνασίου, έχοντας προηγουμένως αγοράσει εισιτήρια, προσκαλούν τον δάσκαλο σε μια συμφωνική συναυλία - όλα αυτά είναι αρκετά αληθινά, απτά στοιχεία της χρησιμότητας των προσπαθειών μας. Μακροπρόθεσμα συμβαίνουν πιο σοβαρά πράγματα. Για παράδειγμα, είχα την τύχη να γίνω μάρτυρας του πόσο μεγάλοι απόφοιτοι διέθεσαν πολλά χρήματα για την έκδοση ενός βιβλίου ενός συγγραφέα του οποίου το αυτοέκδοτο έργο συζητήσαμε μαζί τους πριν από μια δεκαετία. Συμφωνώ - μια τέτοια διαμεσολάβηση στον πολιτισμό, με όλη τη ρουτίνα και τη μονοτονία της παιδαγωγικής καθημερινότητας, δεν μπορεί παρά να ανεβάσει το πνεύμα του ίδιου του δασκάλου. Απέχω πολύ από το να προσπαθώ να ζωγραφίσω παιδαγωγικά ειδύλλια. Φυσικά, τα σκαμπανεβάσματα συνοδεύονται πάντα από σκαμπανεβάσματα σε ένα πραγματικό σχολείο, αλλά τονίζω μόνο τον ιδιαίτερο εμπνευσμένο ρόλο της πολιτισμοϊστορικής παιδαγωγικής, που δίνει πραγματικό νόημα και υψηλό ήχο στη λιτή καθημερινή μας δουλειά. Έτσι, το μη υπολογισμό και το απρόβλεπτο των αποτελεσμάτων της παιδαγωγικής των αξιών και των νοημάτων είναι αρκετά ξεπεράσιμα εμπόδια. Κάτι άλλο είναι πολύ πιο σοβαρό: έχει περάσει πολύ λίγος χρόνος από την εποχή που η εμβάθυνση του κοσμοθεωρητικού προσανατολισμού της διδασκαλίας και η ενίσχυση της ανατροφικής λειτουργίας της διδασκαλίας σήμαιναν την πλήρη φύτευση της «μόνης αληθινής» διδασκαλίας. Ως εκ τούτου, το προοδευτικό τμήμα του διδακτικού προσωπικού, μελανιασμένο από τη μονοιδεολογία, φοβούμενο να μπει άθελά του στο ίδιο λασπόνερα(και τέτοιος κίνδυνος υπάρχει

   tvuet), συνειδητά ή ημισυνείδητα απωθεί τα προβλήματα κοσμοθεωρίας, αφήνοντας (κρύβεται) στον ειλικρινή άψυχο πραγματισμό: μια ουδέτερη μεταφορά θετικής γνώσης. Εξ ου και η επέκταση της γνωσιακής-πληροφοριακής παιδαγωγικής. Άλλοι, ανίκανοι να αντέξουν την αβεβαιότητα για μεγάλο χρονικό διάστημα, δεν έμαθαν να ζουν στο σταυροδρόμι των ανοιχτών ερωτημάτων, γλιστρούν γρήγορα προς τη δαιμονισμένη, διεστραμμένη πνευματικότητα στις κυρίαρχες, εθνικές και άλλες μορφές της, παρασύροντας τη νεολαία μαζί τους στο κτυπημένο πεδίο της ίδιας μονοιδεολογίας. Και οι δύο αποδράσεις: ο αντιπνευματικός πραγματισμός και η δαιμονοποιημένη πνευματικότητα προέρχονται από την ίδια ρίζα. Στον πυρήνα βρίσκεται το σοβαρότερο αιμορραγικό πρόβλημα της απώλειας ταυτότητας, το οποίο είναι ιδιαίτερα δύσκολο να αντέξει ένας δάσκαλος λόγω της ιδιαίτερης φύσης της δραστηριότητάς του. Η ταυτόχρονη κατάρρευση ουτοπίας και αυτοκρατορίας στο πολιτισμικό σταυροδρόμι «Ανατολή – Δύση» στις νέες ιστορικές συνθήκες εξέθεσε ανελέητα το ερώτημα του Παστερνάκ:

   Ποιοι είμαστε όμως και από πού είμαστε;

   Όταν από όλα εκείνα τα χρόνια

   Παραμένοντας κουτσομπολιά,

   Και δεν είμαστε στον κόσμο.

   Πραγματικά δεν υπάρχουμε πια με την προηγούμενη ιδιότητά μας, που μέχρι πρόσφατα ονομαζόταν μια νέα ιστορική κοινότητα ανθρώπων - Σοβιετικός λαός, και το κουτσομπολιό συνεχίζεται με φόντο μια οξεία κοινωνική νεύρωση που προκαλείται από τη στρεβλή πορεία των ρωσικών μεταρρυθμίσεων, που έπληξαν και τον δάσκαλο. Είναι σκόπιμο υπό τις συνθήκες μας να μιλάμε για μια νέα ποιότητα εκπαίδευσης στο πλαίσιο της πολιτισμικής-ιστορικής παιδαγωγικής; Υπάρχει όμως κάποιος άλλος τρόπος αναγέννησης, εκτός από την απόκτηση μιας πολιτισμικής και πολιτισμικής ταυτότητας που επιτρέπει σε κάποιον να ξεφύγει από το πλαίσιο των επιφανειακών κρίσεων (κουτσομπολιό και φήμες), να ξεπεράσει τη σύγχυση στα κεφάλια και τις καρδιές και μόνο τότε στην υλική σφαίρα . Στο τέλος, την ποιότητα της εκπαίδευσηςόχι αυτοσκοπός, αλλά τρόπος για να επιτευχθεί μια αξιοπρεπής ανθρώπινη ζωή .

   Οι σύγχρονες συνθήκες θέτουν ενώπιον του εκπαιδευτικού συστήματος το καθήκον να προσδιορίσει νέους πραγματικούς στόχους και νοήματα της εκπαίδευσης. Υπάρχει μια προσέγγιση σύμφωνα με την οποία οι σύγχρονες εκπαιδευτικές κατευθυντήριες γραμμές βρίσκονται στο πεδίο παγκόσμιων προβλημάτων όπως «άνθρωπος και κόσμος», «άνθρωπος και φύση», «άνθρωπος και κοινωνία», «άνθρωπος και άνθρωπος» (Yu.N. Kulyutkin, I.Yu Aleksashina , N.I. Eliasberg και άλλοι).

   Η ψυχολογική κουλτούρα είναι η ψυχολογική εκπαίδευση ενός ατόμου, σε συνδυασμό με την προθυμία και την ικανότητα να τον χρησιμοποιήσει στην καθημερινή του ζωή με σκοπό την αυτογνωσία, την αύξηση της αποτελεσματικότητας της επικοινωνίας και της αυτοβελτίωσης.

   Η ψυχολογική κουλτούρα συμβάλλει στην προσωπική ανάπτυξη, δίνει τη δυνατότητα σε ένα άτομο να είναι πιο ενδιαφέρον και του επιτρέπει να πάρει μια άξια θέση στο κοινωνικό περιβάλλον.

   Η έννοια της ψυχολογικής κουλτούρας περιλαμβάνει σημαντικά δομικά στοιχεία. Αυτά περιλαμβάνουν: ψυχολογικό αλφαβητισμό και ψυχολογική ικανότητα.

   Ο ψυχολογικός γραμματισμός είναι ένα σύνολο ψυχολογικών γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτά ένα άτομο σε μια ορισμένη ηλικία, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά. Ο ψυχολογικός εγγραμματισμός εκδηλώνεται στην επίγνωση, τόσο από επιστημονική άποψη όσο και από άποψη καθημερινής εμπειρίας. Η πιο σημαντική προϋπόθεσηδεν είναι μόνο η κατοχή του συστήματος γνώσης, αλλά και η εφαρμογή τους.

   Η ψυχολογική ικανότητα περιλαμβάνει την αποτελεσματική εφαρμογή γνώσεων και δεξιοτήτων για την επίλυση προβλημάτων. Ένας εγγράμματος άνθρωπος γνωρίζει για κάτι αφηρημένα, ενώ ένας ικανός μπορεί να λύσει συγκεκριμένα και αποτελεσματικά μια ψυχολογική εργασία ή πρόβλημα.

   Χωρίς μια βασική ψυχολογική κουλτούρα, το έργο μιας πλήρους εκπαίδευσης δεν μπορεί να λυθεί, καθώς αυτό καθορίζει τη ζωή και την κοινωνικοποίηση ενός ατόμου.

   Η ψυχολογική κουλτούρα ενός ατόμου αποκαλύπτεται στις δραστηριότητές του, στην επικοινωνία με άλλους ανθρώπους, στην ικανότητα αυτο-οργάνωσης.

   Το πρόβλημα της βοήθειας των εφήβων στη διαμόρφωση θετικών δεξιοτήτων επικοινωνίας και στη δημιουργία ευνοϊκών διαπροσωπικές σχέσειςέχει μελετηθεί ανεπαρκώς, αν και η συνάφειά του είναι επί του παρόντος σημαντική.

   Σε όλη τη διάρκεια της ζωής, ένα άτομο επικοινωνεί με άλλους, είναι μέλος διαφόρων μικρών και μεγάλων ομάδων. Η σημασία αυτής της σφαίρας για αυτόν είναι πάντα απαραίτητη, ωστόσο, η εκμάθηση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης με τους άλλους συμβαίνει τις περισσότερες φορές αυθόρμητα και όχι πάντα με επιτυχία.

   Το πρόβλημα της επικοινωνίας και των σχέσεων με τους ανθρώπους είναι ιδιαίτερα σημαντικό για τους εφήβους. Η αδυναμία επίλυσής της είναι συχνά η αιτία αναπτυξιακών διαταραχών και διαδρομών ζωής, επομένως η διαμόρφωση ψυχολογικής κουλτούρας είναι σημαντική.

   Η αξία της ψυχολογικής κουλτούρας για τον μελλοντικό αξιωματικό είναι ασυνήθιστα μεγάλη, αφού θα αλληλεπιδράσει στο σύστημα». άντρας - άντραςκαι «άνθρωπος και κοινωνία».

   Η οικογένεια επηρεάζει τη διαμόρφωση ψυχολογικής κουλτούρας και εκπαιδευτικό ίδρυμα. Αν δεν γίνεται δουλειά προς αυτή την κατεύθυνση, τότε οι δείκτες βρίσκονται στη ζώνη των απραγματοποίητων ευκαιριών.

   Στις τρέχουσες συνθήκες του σώματος των δόκιμων και του SVU, η εργασία δεν πρέπει να στοχεύει στη διόρθωση της οντογενετικής ανάπτυξης, αλλά στη διαμόρφωση νέων χαρακτηριστικών προσωπικότητας.

   Ο σχηματισμός της ψυχολογικής κουλτούρας της προσωπικότητας είναι η ενίσχυση των θετικών τάσεων της προσωπικότητας, η ανάπτυξη του δημιουργικού δυναμικού της των δυνατοτήτων πόρων της ψυχής

   Αυτά περιλαμβάνουν την αναστοχαστικότητα, την κοινωνική και προσωπική ικανότητα (ανάλογα με την ηλικία). Για να αντιμετωπίσει μια αρνητική κατάσταση, με αναδυόμενα προβλήματα, ένας νέος χρειάζεται να αποκτήσει μια αίσθηση αυτοπεποίθησης, αυτοεκτίμησης και ψυχολογικής ικανότητας.

   Δυστυχώς, επί του παρόντος εκπαιδευτικό χώροη διαδικασία διαμόρφωσης ψυχολογικής κουλτούρας παραμένει αυθόρμητη και η επεισοδιακή εργασία με μεμονωμένους εφήβους ή ομάδες είναι ανεπαρκής για την επίτευξη σημαντικών αποτελεσμάτων γενικά.

   Η εισαγωγή ψυχολογικών και ολοκληρωμένων μαθημάτων περιορίζεται από τα υπάρχοντα κανονιστικά έγγραφα, που καθορίζουν το μέγιστο διδακτικό φόρτοΩς εκ τούτου, είναι απαραίτητη η διαφοροποίηση και η ενσωμάτωση επιμέρους πτυχών στα ακαδημαϊκά αντικείμενα.

   Η διαμόρφωση της ψυχολογικής κουλτούρας είναι μια σύνθετη και διφορούμενη διαδικασία.

   Το κύριο καθήκον σε δραστηριότητεςείναι η κατανόηση του νοήματος της δράσης, η γνώση γι' αυτήν και οι δεξιότητες που διασφαλίζουν την αποτελεσματική εφαρμογή της.

   Η πιο σημαντική παράμετρος της επιτυχίας είναι η ικανότητα να ζεις ανάμεσα σε ανθρώπους. Αυτή η ικανότητα έχει ερμηνευτεί ως τέχνη επικοινωνία,που ταυτιζόταν με την ψυχολογική κουλτούρα στο σύνολό της.

   Ψυχολογική κουλτούρα αυτοοργάνωσηΑυτή είναι η ικανότητα να ρυθμίζεις τις σκέψεις και τα συναισθήματά σου, να ελέγχεις τη συμπεριφορά σου. Οι έφηβοι δόκιμοι συχνά βρίσκονται σε μια κατάσταση κανονιστικής σύγκρουσης, όταν παρουσιάζονται αντιφατικές και μερικές φορές αμοιβαία αποκλειστικές απαιτήσεις, και τότε είναι απαραίτητο να οικοδομηθεί ένα πρόγραμμα συμπεριφοράς σε άτυπες συνθήκες, για να είναι σε θέση να αναλύσει τις περιστάσεις.

   L.S. Η Kolmogorova ξεχώρισε δείκτες του βέλτιστου επιπέδου ψυχολογικής κουλτούρας ενός απόφοιτου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που αντιστοιχεί σε έναν απόφοιτο του σώματος δοκίμων.

   1. Επίγνωση των διαφορών μεταξύ επιστημονικής παραεπιστημονικής και κοσμικής ψυχολογίας.
   2. Κατοχή των εμπειρικών και θεωρητικών εννοιών που είναι πιο σημαντικές για την περαιτέρω προσωπική και κοινωνική ζωή.
   3. Αυτογνωσία των ατομικών ψυχολογικών χαρακτηριστικών και δυνατοτήτων κάποιου.
   4. Κατανόηση της ανάγκης να λαμβάνονται υπόψη εσωτερικές καταστάσεις, εμπειρίες. Ατομικά χαρακτηριστικά στην επικοινωνία και τις σχέσεις.
   5. Κατοχή των μέσων και των μεθόδων γνωστικής δραστηριότητας, επικοινωνίας, ανάλυσης διάφορες καταστάσεις, αυτορρύθμιση και συμπεριφορά.
   6. Κατοχή βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
   7. Ετοιμότητα για συνεργασία, κοινές δραστηριότητες.
   8. Ελεύθερη αυτοέκφραση και αυτοπαρουσίαση, έλλειψη ακαμψίας και συμπλέγματος.
   9. Ανάπτυξη ιδανικών, πεποιθήσεων, αξιακών προσανατολισμών, φιλοδοξιών, αρχών που βασίζονται σε ανθρωπιστικές πανανθρώπινες αξίες.
   10. Ενδιαφέρον για τον εσωτερικό κόσμο ενός ανθρώπου και για τον δικό του, σεβασμός στην ατομικότητα και τη μοναδικότητα του κάθε ανθρώπου.
   11. Διαμόρφωση φιλοδοξιών. Διατηρήστε καλή φυσική και πνευματική φόρμα, αναπτύξτε ηθικές ιδιότητες, βελτιώστε τον εαυτό σας στις καθορισμένες περιοχές. Διαμόρφωση εύλογων αναγκών.
   12. Αναλαμβάνοντας την ευθύνη των πράξεών σας για τις επιλογές σας, την ικανότητα να ελέγχετε τα γεγονότα της δικής σας ζωής.
   13. Αυτοπροσδιορισμός ανάλογα με το φύλο και την ηλικία.
   14. Επαρκής αυτοεκτίμηση, θετική στάση προς τον εαυτό, αυτοαποδοχή και αυτοσεβασμός.
   15. Ανεπτυγμένη αντανάκλαση. Ανάλυση και σύγκριση της συμπεριφοράς, των πράξεών τους. Δράσεις με κοινωνικά αποδεκτούς κανόνες.
   16. Η εκδήλωση ευελιξίας, ανεξαρτησίας, κρισιμότητας σε σχέση με αντικρουόμενες πληροφορίες, επιρροές.
   17. Αναπτύξτε το δικό σας όραμα και τον τρόπο επίλυσης προβλημάτων χωρίς να αντιγράφετε τυφλά την εμπειρία κάποιου άλλου.

   Η επιτυχία στη διαμόρφωση της ψυχολογικής κουλτούρας στο σώμα των δόκιμων εξαρτάται από:

   1. Από την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλ. πώς σχεδιάζεται, εφαρμόζεται και ελέγχεται.
   2. Από τα χαρακτηριστικά των μαθητών (ηλικία, ευφυΐα, επίπεδο αξιώσεων, αυτοεκτίμηση)
   3. Από τα ατομικά χαρακτηριστικά του δασκάλου και του λειτουργού του παιδαγωγού, το σύστημα των σχέσεών του με τους μαθητές.
   4. Οι ιδιαιτερότητες του ακαδημαϊκού κλάδου και η οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

   Ένας μεγάλος ρόλος ανήκει στο κοινωνικό περιβάλλον. Στις συνθήκες του σώματος των δόκιμων πρόκειται για δάσκαλους και αξιωματικούς - παιδαγωγούς. Είναι φορείς γνώσης και πρότυπα σε τρεις πτυχές: στη δραστηριότητα, στην επικοινωνία και στην αυτοοργάνωση.

   Για τη διαμόρφωση της ψυχολογικής κουλτούρας των εφήβων, κατά τη σύνταξη ενός επαγγελματικού γραφήματος, έχουμε εντοπίσει επαγγελματικά σημαντικές ιδιότητες που είναι απαραίτητες για έναν αξιωματικό - εκπαιδευτικό, όταν αλληλεπιδρά με δόκιμους, δασκάλους και γονείς:

   1. Προσωπικά χαρακτηριστικά που συνδέονται με την εκπαίδευση και την ανατροφή της. Αυτά περιλαμβάνουν ηθικές αξίες, ψυχική υγεία και διαπροσωπική ικανότητα.

   Σκοπιμότητα - η ικανότητα χρήσης των ιδιοτήτων τους για την επίλυση παιδαγωγικών προβλημάτων.

   Ισορροπία είναι η ικανότητα να ελέγχει κανείς τις πράξεις του σε οποιεσδήποτε παιδαγωγικές καταστάσεις.

   Ειλικρίνεια και δικαιοσύνη - ευσυνειδησία στις δραστηριότητες και ικανότητα αμερόληπτης δράσης.

   Παιδαγωγικό τακτ και ανεκτικότητα - τήρηση καθολικών κανόνων επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, υπομονή στην εργασία με παιδιά.

   2. Ζωτική και επαγγελματική εμπειρίαγια να οξύνει τη διαίσθησή σου.

   Κοινωνική δραστηριότητα, διάθεση και ικανότητα συμβολής στην επίλυση κοινωνικών προβλημάτων στον τομέα της παιδαγωγικής δραστηριότητας.

   3. Φυσικές ιδιότητες - κοινωνικότητα (η ικανότητα να συναναστρέφεσαι εύκολα με τους ανθρώπους), ενσυναίσθηση (ικανότητα ενσυναίσθησης), αντανακλαστικό (η ικανότητα κατανόησης ενός άλλου προσώπου), ευγλωττία (η ικανότητα να επηρεάζεις τη λέξη. Αυτές οι ιδιότητες συνθέτουν ένα σύνολο των φυσικών χαρισμάτων, που υποδηλώνεται με την έννοια της «ικανότητας να ευχαριστείς τους ανθρώπους και να τους επηρεάζεις».

   Δεδομένου ότι η πλειονότητα των στελεχών των εκπαιδευτικών δεν έχει επαρκή παιδαγωγική εμπειρία, από την άποψή μας, θα ήταν χρήσιμο να οργανωθούν σεμινάρια, πρακτικές ασκήσεις, εκπαιδεύσεις που θα αύξαναν την ικανότητα σε αυτόν τον τομέα δραστηριότητας.

   Punchenko N.V.,

   Τέχνη. δάσκαλος Τμήμα Ψυχολογίας ΑΠΠΟ, επίτιμος εργαζόμενος γενικής παιδείας.