Τα νέα ομοσπονδιακά κρατικά πρότυπα για τη βασική γενική εκπαίδευση αλλάζουν σημαντικά τις απαιτήσεις για αποτελέσματα εκπαιδευτικές δραστηριότητεςμαθητές δημοτικού. Τα πρότυπα νέας γενιάς έχουν ως στόχο τη διαμόρφωση όχι μόνο θεματικών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων, αλλά, πρώτα απ 'όλα, προσωπικών και στη συνέχεια μετα-αντικειμένων. Από αυτή την άποψη, τίθεται το επείγον ερώτημα σχετικά με την ανάγκη δημιουργίας βέλτιστων ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, με στόχο τη διαμόρφωση ορισμένων καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων. Ωστόσο, για να αξιολογηθεί η ποιότητα αυτών των συνθηκών, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και των δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών, απαιτείται ένα πακέτο αξιόπιστων και έγκυρων μεθόδων που μπορούν να μετρήσουν το επίπεδο ανάπτυξης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων των μαθητών σε μετα-αντικείμενα. Τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα μετα-υποκειμένου είναι οι γνωστικές, ρυθμιστικές και επικοινωνιακές καθολικές μαθησιακές δραστηριότητες που κατέχουν οι μαθητές, οι οποίες με τη σειρά τους αποτελούν τη βάση της ικανότητας μάθησης γενικά.

Περισσότερες από μία επιστημονικές ομάδες εργάζονται για την επίλυση αυτού του προβλήματος. Ειδικότερα, στο Ψυχολογικό και Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Πόλης της Μόσχας, διεξάγονται εργασίες για το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και τη δοκιμή μεθόδων για τη διάγνωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων μαθητών βασικής γενικής εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο των αναπτυγμένων διαγνωστικών εργασιών, τέτοιες καθολικές εκπαιδευτικές δράσεις μετα-υποκειμένου αξιολογούνται ως η ικανότητα πλοήγησης στις συνθήκες μιας εργασίας, προβληματισμός σχετικά με μεθόδους και συνθήκες δράσης, αξιολόγηση και έλεγχος της διαδικασίας και των αποτελεσμάτων της δραστηριότητας, η ικανότητα για τη διεξαγωγή λογικών λειτουργιών ανάλυσης, γενίκευσης, ταξινόμησης και σύγκρισης, δυνατότητα αναζήτησης πληροφοριών, συλλογή και επιλογή βασικών πληροφοριών από διάφορες πηγές πληροφοριών, ανάλυση αντικειμένων για την ανάδειξη βασικών και μη βασικά χαρακτηριστικάκαι άλλοι . Στη μελέτη μας, χρησιμοποιήσαμε εργασίες για τη διάγνωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων, που αναπτύχθηκαν με βάση το Κρατικό Πανεπιστήμιο Ψυχολογίας και Εκπαίδευσης της Μόσχας.

Στην προσέγγισή μας, η μεθοδολογική βάση για την κατασκευή εργασιών για τη διάγνωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου είναι η διδασκαλία του V.V. Davydov για τη θεωρητική σκέψη, τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, την ανάλυση περιεχομένου, τον προβληματισμό, τη γενίκευση και την αφαίρεση. Μετά από V.V. Davydov, θεωρούμε τις μετα-υποκειμενικές ικανότητες ως μορφές θεωρητικής σκέψης που εκδηλώνονται στην επίλυση θεματικών προβλημάτων. Επιπλέον, όσο υψηλότερη είναι η πολυπλοκότητα της θεματικής εργασίας, τόσο υψηλότερο είναι συνήθως το επίπεδο ανάπτυξης ικανοτήτων μετα-υποκειμένου.Οι εργασίες για τη διάγνωση των αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου βασίζονται σε αυτές που προτείνει ο V.V. Ο Davydov και οι οπαδοί του ιδέες για τη διάγνωση ενεργειών ουσιαστικής ανάλυσης και προβληματισμού. Στην περίπτωση αυτή, η ανάλυση νοείται ως η ικανότητα εντοπισμού των κύριων βασικών ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών του αντικειμένου που μελετάται και ο προβληματισμός ως επίγνωση και κατανόηση των δικών του ενεργειών και μεθόδων εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Αυτό περιλαμβάνει επίσης τη δυνατότητα πλοήγησης στις συνθήκες μιας εργασίας και επεξεργασίας τους σε έναν οικείο αλγόριθμο ενεργειών.

Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι κατά την ανάπτυξη των εργασιών που χρησιμοποιούνται, η εμπειρία διεξαγωγής διαγνωστικών διεθνές επίπεδο, ορισμένες εργασίες κατασκευάστηκαν κατ' αναλογία με εργασίες από το PISA (Πρόγραμμα για Διεθνείς Αξιολογητές Φοιτητών). Υποθέτουμε ότι οι εργασίες που επιλέξαμε μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως ένα αξιόπιστο και έγκυρο διαγνωστικό εργαλείο για την αξιολόγηση του τρέχοντος επιπέδου ανάπτυξης ενός αριθμού γνωστικών και ρυθμιστικών καθολικών δραστηριοτήτων μάθησης.

Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό των επιλεγμένων εργασιών είναι ότι μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη διάγνωση των καθορισμένων μετα-αντικειμένων ικανοτήτων των μαθητών του δημοτικού σχολείου από την πέμπτη έως την ένατη τάξη. Μία από τις υποθέσεις της έρευνάς μας είναι ότι οι επιλεγμένες εργασίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση της δυναμικής της ανάπτυξης εργαλείων μάθησης μετα-αντικειμένων στο στάδιο της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο. Επιπλέον, ένα σημαντικό καθήκον της έρευνάς μας είναι να προσπαθήσουμε να αποδείξουμε την ύπαρξη εξάρτησης του επιπέδου ανάπτυξης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων από διάφορες συνθήκεςεκπαίδευση.

Ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά σε μία από τις εργασίες που χρησιμοποιήθηκαν:

«Η Μάσα και η Πέτια ζουν στην ίδια απόσταση από το σχολείο και σε απόσταση 8 χιλιομέτρων η μία από την άλλη. Ποια θα μπορούσε να είναι η απόσταση από το σπίτι της Μάσας μέχρι το σχολείο;»

Πιθανές απαντήσεις:

Α) Τουλάχιστον 4 χλμ. Β) Όχι περισσότερο από 4 km. Β) Τουλάχιστον 8 χλμ. Δ) Όχι περισσότερο από 8 χλμ

Η ανάπτυξη αυτής της εργασίας βασίζεται σε παρόμοια εργασία από μελέτες PISA. Αυτό το πρόβλημα μπορεί να λυθεί χρησιμοποιώντας γνώσεις για τις ιδιότητες ενός ισοσκελούς τριγώνου, δηλ. είναι απαραίτητο να μεταφερθούν οι συνθήκες του προβλήματος σε μαθηματικό μοντέλο. Δεδομένου ότι η βάση του τριγώνου θα είναι 8 km, τότε, κατά συνέπεια, το μήκος καθεμιάς από τις πλευρές δεν μπορεί να είναι μικρότερο από 4 km. Ωστόσο, η γνώση των ιδιοτήτων ενός ισοσκελούς τριγώνου δεν είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επίλυση αυτού του προβλήματος, επειδή μπορεί επίσης να λυθεί μέσω πειραματισμού κατά τη διάρκεια της διαδικασίας επίλυσης.

Συνολικά, το διαγνωστικό πακέτο μεθόδων περιέχει 12 εργασίες που στοχεύουν στον εντοπισμό του τρέχοντος επιπέδου δεξιοτήτων μετα-αντικειμένων των μαθητών του δημοτικού σχολείου. Πραγματοποιήσαμε μια πιλοτική μελέτη σε μαθητές και δόκιμους των τάξεων 5-7 του Raduml Cadet Corps. Συνολικά, στη μελέτη συμμετείχαν 88 άτομα, εκ των οποίων οι 32 ήταν μαθητές της Ε' τάξης, οι 33 ήταν μαθητές της Στ' τάξης και οι 23 ήταν μαθητές της Ε' τάξης. Σημειωτέον ότι το σώμα δόκιμων δημιουργήθηκε το 2014 στη βάση αγροτικού σχολείου με χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις.

Κατά τη διάρκεια της διάγνωσης, ελήφθησαν τα ακόλουθα δεδομένα. Το μέσο ποσοστό εργασιών που ολοκληρώθηκαν από τους μαθητές της Ε' τάξης είναι 19%, οι μαθητές της Στ' τάξης 26,5% και οι μαθητές της Ε' τάξης 24%. Όπως ήταν αναμενόμενο, τα δεδομένα που προέκυψαν δείχνουν χαμηλό επίπεδο ολοκλήρωσης εργασιών από τους μαθητές, το οποίο συνδέεται με τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Μπορεί να φαίνεται περίεργο ότι οι μαθητές της 6ης τάξης έχουν ελαφρώς υψηλότερο ποσοστό ολοκλήρωσης από τους μαθητές της 7ης τάξης, αλλά οι ίδιες διαφορές εξακολουθούν να υφίστανται στις ακαδημαϊκές επιδόσεις των βαθμών. Επιπλέον, δεν πρέπει να ξεχνάμε το πολύ περιορισμένο και ομοιογενές δείγμα των διαγνωσμένων μαθητών. Αξίζει να σημειωθεί ότι μεταξύ των μαθητών της Ε' τάξης μόνο το 6% των μαθητών ολοκλήρωσε το 50% ή περισσότερο των εργασιών, μεταξύ των μαθητών της Στ' τάξης το 12%, και των μαθητών της 7ης τάξης το 13%.

Ο αριθμός των μαθητών που σημείωσαν 0 ή 1 κατά τη διάγνωση (μεγάλη πιθανότητα τυχαίας επιλογής της σωστής απάντησης σε εργασίες κλειστού τύπου) αξίζει ιδιαίτερης προσοχής. Μεταξύ των μαθητών της Ε' τάξης υπήρχαν το 53% αυτών, μεταξύ των μαθητών της Στ' τάξης -18%, και μεταξύ των μαθητών της Ε' τάξης μόνο το 13%, δηλ. μπορούμε να συμπεράνουμε ότι αυτό το δείγμα χαρακτηρίζεται από το ακόλουθο μοτίβο: όσο μεγαλύτερη είναι η τάξη, τόσο λιγότεροι μαθητές δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν σε καμία εργασία. Θα μπορούσε κανείς να υποθέσει ότι οι επιλεγμένες εργασίες είναι πολύ δύσκολες για μαθητές της 5ης τάξης, αλλά το 28% των μαθητών της 5ης τάξης έλυσε μεταξύ 25% και 50% όλων των εργασιών. Από αυτό μπορούμε να συμπεράνουμε ότι, γενικά, οι εργασίες είναι προσβάσιμες σε μαθητές της πέμπτης τάξης, αλλά πολλοί από τους μαθητές έχουν χαμηλό επίπεδο εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων.

Αξίζει επίσης να εξεταστεί ξεχωριστά το ποσοστό ολοκλήρωσης συγκεκριμένων εργασιών. Για παράδειγμα, η παραπάνω εργασία σχετικά με τη Μάσα και την Πέτυα επιλύθηκε από το 19% των μαθητών της πέμπτης τάξης, το 33% των μαθητών της έκτης δημοτικού και το 39% των μαθητών της έβδομης τάξης. Μόνο 3 από τις 12 εργασίες επιλύθηκαν από λιγότερο από το 10% των μαθητών.

Από τα παραπάνω δεδομένα μπορούν να εξαχθούν τα ακόλουθα συμπεράσματα:

· Γενικά, αυτό το πακέτο εργασιών μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διάγνωση εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων.

· Αυτό το πακέτο εργασιών, με ορισμένες επιφυλάξεις, είναι διαθέσιμο και για μαθητές της 5ης, της 6ης και της 7ης τάξης.

· Όσο μεγαλύτερη είναι η τάξη, τόσο μικρότερος είναι ο αριθμός των μαθητών που απέτυχαν σε οποιαδήποτε εργασία.

· Όσο μεγαλύτερη είναι η τάξη, τόσο περισσότεροι μαθητές ολοκληρώνουν το 50% ή περισσότερες από τις εργασίες.

· οι σπουδαστές αυτού του εκπαιδευτικού ιδρύματος έχουν χαμηλό επίπεδο εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε μετα-αντικείμενα.

Ωστόσο, είναι σημαντικό να θυμάστε ορισμένες επιφυλάξεις. Πρώτον, η διάγνωση πραγματοποιήθηκε σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, δηλ. σε ομοιογενές δείγμα. Δεύτερον, το ίδιο το δείγμα ήταν μικρό και δεν μπορεί να θεωρηθεί αντιπροσωπευτικό. Επομένως, σε αυτό το άρθρο παρουσιάζουμε μόνο ένα μικρό μέρος της συνεχιζόμενης έρευνας. Στο μέλλον, σκοπεύουμε να συμμετάσχουμε αρκετούς ακόμη στη μελέτη. Εκπαιδευτικά ιδρύματα, λόγω του οποίου θα λυθεί το πρόβλημα της ομοιογένειας και του εύρους του δείγματος. Σκοπεύουμε να δώσουμε ιδιαίτερη προσοχή όχι μόνο στην τρέχουσα αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων, αλλά και στη δυναμική τους για αρκετά χρόνια.

Βιβλιογραφία

1. Guruzhapov V.A. Σχετικά με το πρόβλημα της αξιολόγησης της μετα-αντικειμενικής ικανότητας των θεμάτων // Ηλεκτρονικό περιοδικό«Ψυχολογική Επιστήμη και Εκπαίδευση». 2012. Νο. 1.

2. Πώς να σχεδιάσετε καθολικές δραστηριότητες μάθησης στο δημοτικό σχολείο. Από τη δράση στη σκέψη: ένα εγχειρίδιο για δασκάλους / Εκδ. Α. Γ. Ασμόλοβα. Μ., 2010.

3. Sokolov V.L. Εμπειρία στη διάγνωση της ανάλυσης και του προβληματισμού ως καθολικές εκπαιδευτικές δράσεις // Ηλεκτρονικό περιοδικό «Ψυχολογική Επιστήμη και Εκπαίδευση». 2012. Νο 3.

4. Shergina M.A. Ανάπτυξη της κατανόησης από τους κατώτερους μαθητές της εικόνας ενός συνομήλικου ήρωα στη διαδικασία ανάλυσης των έργων των παιδιών μυθιστόρημα//Ηλεκτρονικό περιοδικό «Ψυχολογική Επιστήμη και Εκπαίδευση». 2013. Νο 4.

Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών περιλαμβάνει διάφορες δραστηριότητες. Ένα από αυτά είναι η ανάλυση του επιπέδου γνώσης γενικών προγραμμάτων. Η ανάπτυξή του βασίζεται στην ιδέα της σύνθεσης και της δομής των γενικών μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ας τους ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά.

Κοινά προβλήματα

Είναι καθολικές δραστηριότητες. Σήμερα το σχολείο εξακολουθεί να εστιάζει στα αποτελέσματα του μαθήματος. Αυτή τη στιγμή παράγει καλούς ερμηνευτές. Εν τω μεταξύ, η νεωτερικότητα θέτει ελαφρώς διαφορετικές προκλήσεις. Για την εφαρμογή τους είναι απαραίτητη η ποιοτική βελτίωση των προσόντων των εκπαιδευτικών. Η νεωτερικότητα απαιτεί ανθρώπους που είναι έτοιμοι για αυτοβελτίωση και ανεξάρτητη λήψη αποφάσεων. Ένα άτομο που αποφοιτά από το σχολείο πρέπει να μπορεί να μαθαίνει και να αντιλαμβάνεται νέες γνώσεις σε συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες διαβίωσης. Οι δάσκαλοι αντιμετωπίζουν ένα επείγον καθήκον - να αναπτύξουν στα παιδιά την ικανότητα να κατέχουν ανεξάρτητα με επιτυχία νέες ικανότητες. Η εφαρμογή του συνοδεύεται από μαεστρία Το εκπαιδευτικό πρότυπο που ισχύει σήμερα καθορίζει ορισμένες απαιτήσεις. Η εφαρμογή τους καθιστά δυνατή την επίλυση των προβλημάτων που αντιμετωπίζει ο δάσκαλος.

Αποτελέσματα μεταθέματος (FSES)

Τα αναμενόμενα αποτελέσματα της εκμάθησης των προγραμμάτων είναι ο σχηματισμός:

1. Ικανότητα σχεδιασμού συμπεριφοράς μη ομιλίας και ομιλίας.
2. Επικοινωνιακή ικανότητα.
3. Δυνατότητα σαφούς προσδιορισμού των περιοχών του γνωστού και του αγνώστου.
4. Η ικανότητα να θέτεις στόχους και να διαμορφώνει εργασίες για την επίτευξή τους, να σχεδιάζει τη σειρά και να προβλέπει τα αποτελέσματα των ενεργειών και όλης της εργασίας στο σύνολό της, να αναλύει τα αποτελέσματα που λαμβάνονται (αρνητικά και θετικά), να συνάγει κατάλληλα συμπεράσματα (ενδιάμεσα και τελικά), να προσαρμόζει τα σχέδια , ορίστε νέους επιμέρους δείκτες.
5. Ερευνητικές δραστηριότητες. Αυτές περιλαμβάνουν, αλλά δεν περιορίζονται σε, δεξιότητες δεδομένων (την ικανότητα εξαγωγής πληροφοριών από διάφορες πηγές, συστηματοποιήστε και αναλύστε τα, παρουσιάστε τα με διαφορετικούς τρόπους).
6. Ικανότητα αυτοπαρατήρησης, αυτοαξιολόγησης, αυτοελέγχου κατά τη διάρκεια επικοινωνιακών δραστηριοτήτων.
7. Δεξιότητες ανάγνωσης με νόημα. Αυτά περιλαμβάνουν την ικανότητα προσδιορισμού του θέματος, επισήμανσης της βασικής ιδέας, πρόβλεψης του περιεχομένου με τίτλο, κύριες λέξεις, αναγνώριση των κύριων γεγονότων και εντοπισμό της λογικής σύνδεσης μεταξύ τους.

Τα μαθησιακά αποτελέσματα μετα-αντικειμένων λειτουργούν ως «γέφυρες» που συνδέουν όλες τις πηγές γνώσης.

Εννοια

Το επίπεδο εκπαίδευσης προσφέρει ποιότητα νέα προσέγγιση j Περιλαμβάνει την εξάλειψη του κατακερματισμού, της διάσπασης και της απομόνωσης διαφόρων επιστημονικών κλάδων μεταξύ τους. Τα μετα-αντικείμενα λειτουργούν ως μια νέα ειδική μορφή μάθησης. Διαμορφώνεται πάνω από τις παραδοσιακές γενικές επιστήμες. Η προσέγγιση μετα-υποκειμένου βασίζεται σε έναν τύπο νοητικής δραστηριότητας ενσωμάτωσης υλικού. Προϋποθέτει επίσης μια αντανακλαστική μορφή σχέσης με τα βασικά στοιχεία της σκέψης. Οποιοδήποτε μάθημα μετα-θέματος συμβάλλει στην ανάπτυξη ανεξάρτητων δεξιοτήτων απόκτησης γνώσεων. Εδώ διαμορφώνονται οι προϋποθέσεις για την έναρξη του στοχασμού του παιδιού. Πρέπει να αντιδράσει στις δικές του πράξεις, να συνειδητοποιήσει τι έκανε, πώς και τι πήρε στο τέλος.

Καθολικότητα της προσέγγισης

Το Υπουργείο Παιδείας, όταν αναπτύσσει νέες απαιτήσεις, βασίζεται στις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που υπάρχουν σήμερα. Η καθολικότητα των προτεινόμενων προσεγγίσεων έγκειται στο γεγονός ότι τα παιδιά αποκτούν γνώση για γενικά σχήματα, τεχνικές, μεθόδους, πρότυπα σκέψης που βρίσκονται πάνω από τους κλάδους, αλλά αναπαράγονται όταν εργάζονται μαζί τους. Η αρχή της μετα-υποκειμενικότητας είναι η εστίαση της προσοχής των μαθητών σε μεθόδους επεξεργασίας και παρουσίασης δεδομένων κατά τη μελέτη μεγάλου όγκου ετερογενούς υλικού. Η βασική ικανότητα είναι η ικανότητα ανεξάρτητης αφομοίωσης της γνώσης. Το Υπουργείο Παιδείας, διαμορφώνοντας νέες απαιτήσεις, εστιάζει στην ανάγκη τα παιδιά να αποκτήσουν ενεργά κοινωνική εμπειρία, την ικανότητα για αυτοβελτίωση και αυτο-ανάπτυξη.

Χαρακτηριστικά της ανάλυσης

Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των μετα-αντικειμένων παρουσιάζεται ως έλεγχος των προγραμματισμένων δεικτών. Παρουσιάζονται στις ενότητες των καθολικών δράσεων:

1. Ρυθμιστική.
2. Διαχυτικός.
3. Γνωστική.

Τα αποτελέσματα μετα-υποκειμένου δεν είναι μόνο καθολικές τεχνικές για την πραγματοποίηση ενεργειών. Λειτουργούν επίσης ως τρόποι ρύθμισης της συμπεριφοράς, συμπεριλαμβανομένου του σχεδιασμού, της διόρθωσης και του ελέγχου. Η επίτευξη αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου καθίσταται δυνατή χάρη στα κύρια συστατικά της παιδαγωγικής διαδικασίας. Μιλάμε για όλους τους κλάδους, το βασικό πλάνο. Τα αποτελέσματα μετα-αντικειμένων είναι οι δεξιότητες που χρησιμοποιούν οι μαθητές κατά την απόκτηση και αφομοίωση της γνώσης. Τα εφαρμόζουν επίσης για την επίλυση προβλημάτων που προκύπτουν σε πραγματικές συνθήκες ζωής.

Αντικείμενα ανάλυσης

Η κύρια κατεύθυνση εντός της οποίας αναλύονται τα αποτελέσματα μετα-υποκειμένου είναι η περιοχή σχηματισμού ενός αριθμού γνωστικών, επικοινωνιακών και ρυθμιστικών UUD. Αυτές περιλαμβάνουν, ειδικότερα, τις νοητικές ενέργειες των παιδιών που εστιάζονται στον έλεγχο και τη διαχείριση της εργασίας τους. Αξιολογούνται τα ακόλουθα:

1. Η ικανότητα αντίληψης και διατήρησης εκπαιδευτικών εργασιών και στόχων, μετατρέπει ανεξάρτητα ένα πρακτικό πρόβλημα σε γνωστικό.
2. Δεξιότητες στον προγραμματισμό της εργασίας σας, στην εύρεση τρόπων για να την κάνετε. Αυτές οι ικανότητες αναπτύσσονται σύμφωνα με τα καθήκοντα που έχουν ανατεθεί και τις προϋποθέσεις για την υλοποίησή τους.
3. Η ικανότητα να ελέγχει και να αξιολογεί επαρκώς τις δικές του ενέργειες, να προσαρμόζει την εφαρμογή τους λαμβάνοντας υπόψη τη φύση των λαθών που έγιναν.
4. Η ικανότητα επίδειξης ανεξαρτησίας και πρωτοβουλίας στη διαδικασία εκμάθησης υλικού.
5. Δυνατότητα αναζήτησης πληροφοριών, συλλογής και εξαγωγής βασικών πληροφοριών από διάφορες πηγές.
6. Η ικανότητα χρήσης σημείων και συμβολικών μέσων στην εργασία για τη μοντελοποίηση των διαδικασιών και των αντικειμένων που μελετώνται, για τη δημιουργία σχεδίων για την επίλυση πρακτικών και γνωστικών προβλημάτων.
7. Ικανότητα αλληλεπίδρασης με συνομηλίκους και δάσκαλο.
8. Η ικανότητα διεξαγωγής λογικών πράξεων ανάλυσης, σύγκρισης, ταξινόμησης, γενίκευσης σύμφωνα με γενικά κριτήρια.
9. Η ικανότητα ανάληψης ευθύνης για τα αποτελέσματα των ενεργειών.

Συγκεκριμένα

Τα αποτελέσματα μετα-υποκειμένου είναι, στην πραγματικότητα, ενδεικτικές ενέργειες. Αποτελούν την ψυχολογική βάση και λειτουργούν ως η πιο σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχία όταν οι μαθητές λύνουν τα καθήκοντα που τους έχουν ανατεθεί. Από τη φύση τους, λειτουργούν ως προσωπικά αποτελέσματα κάθε παιδιού. Από αυτό προκύπτει ότι το επίπεδο ανάπτυξής τους μπορεί να υπόκειται σε ποιοτική μέτρηση και ανάλυση.

Επιλογές επαλήθευσης

Τα προσωπικά αποτελέσματα μπορούν να αναλυθούν κατά την εκτέλεση διαγνωστικών, ειδικά σχεδιασμένων εργασιών. Επικεντρώνονται στον έλεγχο του βαθμού σχηματισμού ενός συγκεκριμένου τύπου UUD. Η επίτευξη αποτελεσμάτων μπορεί να θεωρηθεί ως εργαλειακή βάση και προϋπόθεση για την επιτυχή υλοποίηση γνωστικών και πρακτικών εργασιών. Αυτό σημαίνει ότι, ανάλογα με τους δείκτες της δοκιμαστικής εργασίας στα μαθηματικά, τα ρωσικά και άλλους κλάδους, λαμβάνοντας υπόψη τα λάθη που έγιναν, είναι δυνατό να εξαχθεί συμπέρασμα σχετικά με τον βαθμό ανάπτυξης του UUD. Η επίτευξη αποτελεσμάτων μπορεί επίσης να εκδηλωθεί με την επιτυχή ολοκλήρωση πολύπλοκων εργασιών σε διεπιστημονική βάση. Έτσι, υπάρχουν διάφορες διαδικασίες εντός των οποίων μπορεί να πραγματοποιηθεί η ανάλυση.

Δημοτικό σχολείο

Η εκπαίδευση σε νεαρή ηλικία περιλαμβάνει την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να αυτορρυθμίζεται και να αναλαμβάνει την ευθύνη για τις πράξεις του. Στο δημοτικό σχολείο, υπάρχουν ρυθμιστικές UUD που αντικατοπτρίζουν την ουσία. Αυτές περιλαμβάνουν τις ακόλουθες δεξιότητες:

1. Αποδεχτείτε και διατηρήστε στόχους, ακολουθήστε τους στη διαδικασία του εκπαιδευτικού έργου.
2. Ενεργήστε σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο σχέδιο.
3. Ξεπεράστε την ακούσια και παρορμητική συμπεριφορά.
4. Παρακολούθηση της προόδου και των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων.
5. Διάκριση μεταξύ αντικειμενικών δυσκολιών στα καθήκοντα και της διαδικασίας απόκτησης γνώσης.
6. Αλληλεπίδραση με συνομηλίκους και ενήλικες.

Επιπλέον, τα αποτελέσματα μετα-υποκειμένου δείχνουν τον βαθμό σχηματισμού επιμονής και αποφασιστικότητας, αισιοδοξίας στη ζωή και ετοιμότητας για δυσκολίες.

Ελεγχος

Οι κύριες μέθοδοι είναι η δοκιμή, ο σχεδιασμός και η παρατήρηση. Ο έλεγχος μπορεί να πραγματοποιηθεί σε διαφορετικές μορφές. Μπορεί να είναι:

1. Μετωπικός.
2. Ατομο.
3. Ομάδα.
4. Με τη μορφή γραπτής έρευνας.
5. Εξατομικευμένες και μη.

Τα εργαλεία είναι:

1. Χάρτης παρατήρησης.
2. Εργασίες UUD.
3. Ημερολόγιο αυτοεκτίμησης (φύλλο).
4. Δοκιμή.
5. Χάρτης παρακολούθησης.

Τρία επίπεδα ικανότητας

Στο πρώτο στάδιο αποκτώνται ρυθμιστικές δεξιότητες:

Το δεύτερο επίπεδο περιλαμβάνει την απόκτηση γνωστικών ικανοτήτων:

1. Αποδεχτείτε και διατηρήστε τους μαθησιακούς στόχους.
2. Μετατρέψτε τις πρακτικές εργασίες σε γνωστικές.
3. Εργαστείτε με πληροφορίες και τις πηγές τους.
4. Δείξτε ανεξαρτησία και πρωτοβουλία.
5. Χρησιμοποιήστε συμβολικά και συμβολικά μέσα.

Στο τρίτο επίπεδο (επικοινωνιακό) τα παιδιά μαθαίνουν:

1. Αλληλεπιδράστε με τον δάσκαλο και τους συνομηλίκους κατά την επίλυση προβλημάτων.
2. Ακούστε και συμμετάσχετε στον διάλογο.
3. Συμμετέχετε σε μια ομαδική συζήτηση για το θέμα.
4. Ενσωματωθείτε σε μια ομάδα συνομηλίκων, δημιουργήστε παραγωγική συνεργασία και αλληλεπίδραση.
5. Άριστος στον μονολογικό και διαλογικό λόγο.
6. Εκφράστε και υπερασπιστείτε τη γνώμη σας, αποδεχτείτε μια άλλη.

Αποτελέσματα της εργασίας

Στο τέλος του μαθήματος, οι μαθητές θα πρέπει να αναπτύξουν συστήματα ρυθμιστικού ελέγχου, με τη βοήθεια των οποίων τα παιδιά:

1. Οργανώστε το δικό τους χώρο εργασίας.
2. Ακολουθήστε το εξωσχολικό και
3. Αποφασίστηκε με τη βοήθεια ενός δασκάλου.
4. Ακολουθήστε τις οδηγίες και τους αλγόριθμους του δασκάλου που περιγράφουν τυπικές ενέργειες.
5. Καθορίστε ένα σχέδιο επίλυσης προβλημάτων στα μαθήματα, ως μέρος εξωσχολικών δραστηριοτήτων, σε διάφορα καταστάσεις ζωήςστη διαδικασία της αλληλεπίδρασης με τον δάσκαλο.
6. Διορθώστε την εκτέλεση των εργασιών.

Με τη βοήθεια διαμορφωμένων γνωστικών εργαλείων μάθησης, οι μαθητές:

Χρησιμοποιώντας επικοινωνιακό UUD, τα παιδιά:

1. Τηρείτε τους κανόνες και τους κανόνες εθιμοτυπίας όταν επικοινωνείτε στην καθημερινή ζωή.
2. Διαβάζουν κείμενα σιωπηλά και φωναχτά από σχολικά βιβλία, δημοφιλή βιβλία επιστημονικής και φαντασίας και κατανοούν το περιεχόμενο, συμπεριλαμβανομένου του τίτλου.
3. Διατυπώνουν τις σκέψεις τους γραπτώς ή προφορικά, λαμβάνοντας υπόψη τις δικές τους σχολικές καταστάσεις και καταστάσεις ομιλίας της ζωής τους.
4. Συμμετέχετε σε διαλόγους.

Κατά τον τελικό έλεγχο του επιπέδου κατοχής του κύριου προγράμματος από μαθητές, αναλύονται τα αποτελέσματα που είναι απαραίτητα για τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση.

συμπέρασμα

Όπως μπορείτε να δείτε, τα αποτελέσματα μετα-αντικειμένων σχετίζονται στενά με όλους τους τομείς της εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής εργασίας. Επί του παρόντος, είναι καθοριστικής σημασίας για την ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων σε μαθητές κάθε ηλικίας. Τα μετα-θέματα εκφράζουν την ιδέα της αναστοχαστικότητας σχετικά με τους κλάδους. Κατά κανόνα, ένα παιδί, μελετώντας υλικό στη χημεία, τη φυσική, την ιστορία, τη βιολογία κ.λπ., θυμάται βασικούς ορισμούς και έννοιες. Στα μαθήματα μετα-θέματος κάνει κάτι διαφορετικό. Ο μαθητής δεν απομνημονεύει, αλλά εντοπίζει την προέλευση αυτών των βασικών όρων και ορισμών. Στην πραγματικότητα, ανακαλύπτει ξανά αυτόν τον τομέα γνώσης για τον εαυτό του. Η όλη διαδικασία της εμφάνισης ορισμένων γεγονότων και αντικειμένων ξετυλίγεται μπροστά στον μαθητή. Στην πράξη, ξαναβρίσκει ό,τι έγινε γνωστό σε μακρινούς χρόνους, αποκαθιστά και καθορίζει τη μορφή ύπαρξης αυτής της γνώσης. Ωστόσο, αυτό είναι μόνο το εισαγωγικό επίπεδο. Έχοντας εργαστεί με διάφορα θεματικά υλικά, ο μαθητής σχηματίζει μια συνειδητή στάση όχι σε κάποια συγκεκριμένη έννοια, αλλά στη μέθοδο της γνωστικής του δραστηριότητας. Βελτιώνοντας τις δεξιότητές του, το παιδί αρχίζει να περιηγείται στο υλικό πιο γρήγορα. Επιδεικνύοντας ανεξαρτησία και πρωτοβουλία, αναζητά νέες πηγές πληροφοριών, συλλέγει και συνοψίζει τις πληροφορίες που βρέθηκαν και τις συγκρίνει με τα δεδομένα που αποκτήθηκαν στα μαθήματα.

Είναι επίσης πολύ σημαντικό για τον δάσκαλο να δημιουργεί στενή επαφή με το παιδί. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα στο αρχικό στάδιο του σχηματισμού UUD. Η επιθυμία των παιδιών για περαιτέρω αυτοβελτίωση και αυτο-ανάπτυξη θα εξαρτηθεί σε μεγάλο βαθμό από αυτό. Από αυτή την άποψη, όταν εργάζεστε, δεν μπορείτε να εστιάσετε στην ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης δεξιότητας. Η ανάπτυξή τους πρέπει να προχωρά ολοκληρωμένα και συνεχώς. Για την επιτυχή υλοποίηση των εργασιών, ο δάσκαλος πρέπει να αναλύσει τη δουλειά του και τις δραστηριότητες των μαθητών. Λαμβάνοντας υπόψη ορισμένους δείκτες, θα πρέπει να διαμορφωθεί ένα σχέδιο για το επόμενο έτος.

Κατοχή μεθόδων για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων των δραστηριοτήτων των μαθητών.

1. Ενημερώστε τις γνώσεις σχετικά με τα αποτελέσματα απόδοσης μετα-αντικειμένων.
2. Εισαγωγή μεθόδων για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων.
3. Μάστερ στην πράξη τη διάγνωση των αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου.

Αποτελέσματα δραστηριότητας μετα-υποκειμένου – καθολικές μέθοδοι δραστηριότητας – γνωστικός, επικοινωνιακός, ρυθμιστικός.

Οι καθολικές μέθοδοι δραστηριότητας κατακτώνται από τους μαθητές με βάση όλα τα ακαδημαϊκά θέματα και εφαρμόζονται από τους μαθητές, τόσο εντός εκπαιδευτική διαδικασία, και κατά την επίλυση προβλημάτων σε πραγματικές καταστάσεις.

Πρακτική εργασία με θέμα:

«Σύστημα για την αξιολόγηση των επιτευγμάτων των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου»

Εκπαιδευτικό πρόγραμμα ή σύστημα

Συμπληρώνεται από καθηγητές

δημοτικές τάξεις

Νο 2 οικοτροφείο ΓΟΥ

(7 είδη) Tver

Utkina Tatyana Nikolaevna

Τβερ 2011

Εισαγωγή……………………………………………………………………………………………….

I. Οδηγίες αξίας για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση………………………..5

1.1. Στόχοι, στόχοι και κατευθύνσεις για την ανάπτυξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης……..5

II. Μεθοδολογικές αρχές μετα-υποκειμένου……..……………..10

2.1. Η έννοια της μετα-υποκειμενικότητας……………………………………………..10

2.2. Χαρακτηριστικά της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου. …………………….12

2.3. Έντυπα, μέθοδοι, εργαλεία για την παρακολούθηση των αποτελεσμάτων μετα-θέματος. ……………………………………………………………………..16

III. Μορφές εργασίας για την ανάπτυξη βασικών επικοινωνιακών ικανοτήτων. ………………………………………………………………………….19

3.1. Διαγνωστικές εργασίες για την αξιολόγηση επικοινωνιακών καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. ……………………………………………………21

3.2. Καθολικές μαθησιακές δραστηριότητες και μαθησιακή επιτυχία στο δημοτικό σχολείο………………………………………………………………………………………………………..29

Συμπέρασμα. ……………………………………………………………………...31

Χρησιμοποιημένη βιβλιογραφία……………………………………………….34

Παράρτημα 1………………………………………………………………………………35

Εισαγωγή

Προς το παρόν, το σχολείο εξακολουθεί να επικεντρώνεται στη μάθηση, απελευθερώνοντας στη ζωή ένα εκπαιδευμένο άτομο - έναν ικανό ερμηνευτή, ενώ η σημερινή κοινωνία της πληροφορίας απαιτεί έναν μαθητή, ικανό να μαθαίνει και να επανεκπαιδεύεται ανεξάρτητα πολλές φορές κατά τη διάρκεια μιας διαρκούς ζωής, έτοιμο για ανεξάρτητες ενέργειες και λήψη αποφάσεων. Αυτό που είναι σημαντικό για τη ζωή και τη δραστηριότητα ενός ατόμου δεν είναι αν έχει οικονομίες για μελλοντική χρήση, ένα απόθεμα κάποιου είδους εσωτερικών αποσκευών από όλα όσα έχει μάθει, αλλά η εκδήλωση και η ικανότητα να χρησιμοποιεί αυτό που έχει, δηλαδή όχι δομικό, αλλά λειτουργικές ιδιότητες που βασίζονται στη δραστηριότητα.

Το μέτρο της ικανότητας ενός ατόμου να συμμετέχει σε δραστηριότητα είναι το σύνολο των ικανοτήτων. Οι ακόλουθες βασικές ικανότητες μπορούν να εντοπιστούν για τη σχολική εκπαιδευτική πρακτική:

Μαθηματική ικανότητα – ικανότητα εργασίας με αριθμούς, αριθμητικές πληροφορίες – κατοχή μαθηματικών δεξιοτήτων.

Επικοινωνιακή (γλωσσική) ικανότητα – ικανότητα συμμετοχής στην επικοινωνία για να γίνει κατανοητός, γνώση επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Πληροφοριακή Ικανότητα - Επάρκεια ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ– ικανότητα εργασίας με όλα τα είδη πληροφοριών.

Ικανότητα αυτονομίας - ικανότητα αυτο-ανάπτυξης - ικανότητα αυτοδιάθεσης, αυτοεκπαίδευσης, ανταγωνιστικότητας.

Κοινωνική ικανότητα – η ικανότητα να ζεις και να εργάζεσαι μαζί με άλλα άτομα, αγαπημένα πρόσωπα, σε μια ομάδα, σε μια ομάδα.

Παραγωγική ικανότητα – η ικανότητα να εργάζεστε και να κερδίζετε χρήματα, την ικανότητα να δημιουργείτε το δικό σας προϊόν, την ικανότητα να λαμβάνετε αποφάσεις και να αναλαμβάνετε την ευθύνη για αυτές.

Ηθική επάρκεια είναι η προθυμία, η ικανότητα και η ανάγκη να ζεις σύμφωνα με τους παγκόσμιους ηθικούς νόμους.

Με άλλα λόγια, το σχολείο πρέπει: «να μάθει στο παιδί να μαθαίνει», «να διδάξει να ζει», «να διδάξει να ζει μαζί», «να διδάξει να εργάζεται και να κερδίζει χρήματα» (από την έκθεση της UNESCO «Into the New Millennium»).

Δυστυχώς, μέχρι σήμερα αυτά τα προβλήματα δεν έχουν βρει θετική λύση. Μπορούμε να μιλήσουμε για ένα μάλλον χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης βασικών ικανοτήτων μεταξύ των μαθητών στα σχολεία μας.

Μέχρι στιγμής, στο στάδιο της ολοκλήρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, η πλειονότητα των μαθητών μας δείχνει πολύ κακή προετοιμασία για ανεξάρτητη μάθηση, για ανεξάρτητη απόκτηση των απαραίτητων πληροφοριών. χαμηλό επίπεδο (κάτω από το χαμηλό) δεξιοτήτων για την επίλυση προβλημάτων, βρείτε μια διέξοδο από μια μη τυπική κατάσταση. Οι απόφοιτοι δεν είναι έτοιμοι για επιτυχή προσαρμογή σύγχρονος κόσμος. Και ως αποτέλεσμα, αφού εγκαταλείψουν το σχολείο, οι νέοι είτε θα παραμείνουν αποτυχημένοι στη ζωή είτε θα χαθούν και δεν θα μπορούν να «βρούν τον εαυτό τους», κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε αρνητικές κοινωνικές συνέπειες.

Γι' αυτό το σχολείο έχει γίνει και παραμένει επείγον πρόβλημα πραγματικό πρόβλημαανεξάρτητη επιτυχής απόκτηση από τους μαθητές νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της ικανότητας μάθησης. Μεγάλες ευκαιρίες για αυτό παρέχονται από την ανάπτυξη καθολικών δραστηριοτήτων μάθησης (UAL). Γι' αυτό τα «Προγραμματισμένα Αποτελέσματα» των Προτύπων Εκπαίδευσης δεύτερης γενιάς (FSES) καθορίζουν όχι μόνο το θέμα, αλλά μετα-υποκείμενοκαι προσωπικά αποτελέσματα.

Η σημασία και η συνάφεια του προβλήματος που εντοπίστηκε καθόρισε την επιλογή αυτού του θέματος: «Σύστημα για την αξιολόγηση των επιτευγμάτων των αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου».

ΣκοπόςΗ εργασία είναι να μελετήσει τα χαρακτηριστικά του συστήματος για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων σε στοιχειώδες επίπεδο σχολική μόρφωση.

Για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, πρέπει να ληφθούν ορισμένες αποφάσεις καθήκοντα:

Εξετάστε τους στόχους, τους στόχους και τις κατευθύνσεις ανάπτυξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Μελετήστε τα ψυχολογικά, παιδαγωγικά και θεωρητικά-μεθοδολογικά θεμέλια των αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου.

Μελετήστε τα χαρακτηριστικά των προσωπικών, ρυθμιστικών, γνωστικών, επικοινωνιακών, μετα-υποκειμένων αποτελεσμάτων.

Επιλέξτε τυπικές εργασίες για να αξιολογήσετε το επίπεδο διαμόρφωσης επικοινωνιακών εκπαιδευτικών δράσεων.

Εγώ. Αξίες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

1.1. Στόχοι, στόχοι και κατευθύνσεις για την ανάπτυξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Η θεμελιώδης διαφορά μεταξύ των σχολικών προτύπων της νέας γενιάς είναι η εστίασή τους στην επίτευξη όχι μόνο εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων για συγκεκριμένο θέμα, αλλά, κυρίως, στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των μαθητών, στην κυριαρχία τους σε καθολικές μεθόδους εκπαιδευτικής δραστηριότητας, στην εξασφάλιση επιτυχίας στη γνωστική δραστηριότητα σε όλα τα στάδια της μετεκπαίδευσης.

Πώς πρέπει να είναι ένας απόφοιτος σχολείου; Αυτή η ερώτηση απασχολεί σήμερα κάθε δάσκαλο που δεν αδιαφορεί για το επάγγελμά του. Τα διδακτικά βοηθήματα αντιπροσωπεύουν ένα σύγχρονο μοντέλο μαθητή, με ιδιότητες χαρακτηριστικές της προσωπικότητας του 21ου αιώνα. Ο σύγχρονος άνθρωπος πρέπει να ενεργεί με νόημα σε μια κατάσταση επιλογής, να θέτει και να επιτυγχάνει τους δικούς του στόχους και να ενεργεί παραγωγικά σε προσωπικούς, εκπαιδευτικούς και επαγγελματικούς τομείς. Οι επαγγελματίες του 21ου αιώνα είναι γενικοί, εκείνοι για τους οποίους δεν υπάρχουν φραγμοί μεταξύ σχετικών και εντελώς άσχετων τομέων γνώσης, εκείνοι που κατανοούν διαφορετικές επαγγελματικές γλώσσες, οι οποίοι, όταν λύνουν περίπλοκα σύνθετα προβλήματα, μπορούν να εισέλθουν σε πολυεπαγγελματική αλληλεπίδραση, μπορεί εύκολα να κινηθεί επαγγελματικά σε διαφορετικούς τομείς πρακτικής. Ως αποτέλεσμα, προκύπτουν τα ακόλουθα ερωτήματα: πώς πρέπει να είναι ένα σύγχρονο σχολείο και ποια καθήκοντα αντιμετωπίζει σήμερα ένας σύγχρονος δάσκαλος; Το θέμα αυτό συζητείται στο υψηλότερο επίπεδο. Στο μήνυμα του Προέδρου Ρωσική ΟμοσπονδίαΟ Ντμίτρι Ανατόλιεβιτς Μεντβέντεφ στην Ομοσπονδιακή Συνέλευση στις 12 Νοεμβρίου 2009, ονομάστηκαν οι κύριες διατάξεις της εθνικής εκπαιδευτικής πρωτοβουλίας «Το Νέο μας Σχολείο», συγκεκριμένα, σημειώθηκε ότι το κύριο αποτέλεσμα του εκσυγχρονισμού του σχολείου θα πρέπει να είναι η συμμόρφωση της σχολικής εκπαίδευσης με με τους στόχους της προηγμένης ανάπτυξης, το σχολείο πρέπει να δώσει στα παιδιά την ευκαιρία να αποκαλύψουν τις ικανότητές τους, να προετοιμαστούν για τη ζωή σε έναν ανταγωνιστικό κόσμο υψηλής τεχνολογίας. Έτσι, το σχολείο πρέπει να λύσει τα προβλήματα του σήμερα, αλλά να προετοιμάσει τους μαθητές για τη μελλοντική τους ζωή.

Στο νέο ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο - το πρότυπο δεύτερης γενιάς - τα αποτελέσματα της κατάκτησης του προγράμματος εξετάζονται από τρεις απόψεις. Προηγουμένως, τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα σήμαιναν συγκεκριμένα αποτελέσματα (η εμπειρία δραστηριοτήτων που αποκτούσαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της μελέτης ενός ακαδημαϊκού θέματος για την απόκτηση νέας γνώσης, τον μετασχηματισμό και την εφαρμογή της, καθώς και το σύστημα θεμελιωδών στοιχείων επιστημονική γνώση). Στα πρότυπα δεύτερης γενιάς, μαζί με τα θέματα, διακρίνονται τα προσωπικά πρότυπα (ετοιμότητα και ικανότητα του μαθητή για αυτο-ανάπτυξη, σχηματισμός κινήτρων για μάθηση, γνώση, επιλογή ατομικής εκπαιδευτικής διαδρομής, αξία και σημασιολογική στάση των μαθητών , αντικατοπτρίζοντας τις προσωπικές τους θέσεις, τις κοινωνικές τους ικανότητες, τη διαμόρφωση των θεμελίων της ταυτότητας του πολίτη) και μετα-υποκείμενο(καθολικές μαθησιακές δραστηριότητες που κατακτώνται από τους μαθητές, διασφαλίζοντας την κατάκτηση βασικών ικανοτήτων που αποτελούν τη βάση της ικανότητας μάθησης και διεπιστημονικών εννοιών).

Η προηγούμενη παραδοσιακή προσέγγιση της εκπαίδευσης περιλαμβάνει κυρίως τη μεταφορά γνώσης, αλλά τώρα σκοπόςείναι να διδάξουμε το παιδί να αποκτά γνώση μόνο του, δείχνοντας στους μαθητές τις διαδικασίες ανάπτυξης της επιστημονικής και πρακτικής γνώσης. Κανείς δεν αρνείται τη σημασία της γνώσης, αλλά η κύρια προσοχή δίνεται στην ικανότητα απόκτησης και χρήσης αυτής της γνώσης ανεξάρτητα. Η μελέτη μου για τα υπάρχοντα εγχειρίδια δεύτερης γενιάς για δημοτικό σχολείομας επέτρεψε να συμπεράνουμε ότι η επιτυχής ολοκλήρωση οποιασδήποτε εργασίας που προτείνεται στο σχολικό βιβλίο περιλαμβάνει τη χρήση πρόσθετων πηγών πληροφοριών από τους μαθητές, όπως εγκυκλοπαίδειες, βιβλία αναφοράς και λεξικά. Έτσι, ήδη από την πρώτη τάξη, το παιδί μαθαίνει να αποκτά και να εφαρμόζει ανεξάρτητα τη γνώση.

Όταν εργάζεστε σε ένα δημοτικό σχολείο, πρέπει να αντιμετωπίσετε μια σειρά προβλημάτων, πρώτα απ 'όλα, τη μείωση των κινήτρων των μαθητών να μελετήσουν μαθήματα, η οποία εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα όταν οι μαθητές του δημοτικού σχολείου μετακινούνται στο μεσαίο επίπεδο εκπαίδευσης και από το μέσο σε Λύκειο. Επίσης ο V.A. Ο Σουχομλίνσκι σημείωσε: «Όλα τα σχέδιά μας, όλες οι αναζητήσεις και οι κατασκευές γίνονται σκόνη εάν ο μαθητής δεν έχει καμία επιθυμία να μάθει». Ένας από τους λόγους για τη μείωση των κινήτρων είναι η αδυναμία του μαθητή να εργαστεί με τον συνεχώς αυξανόμενο όγκο πληροφοριών που πρέπει να κατακτηθεί, εντοπίζοντας το κύριο πράγμα από την αφθονία των πληροφοριών, τη συστηματοποίηση και την παρουσίαση πληροφοριών, ως εκ τούτου η έλλειψη κατανόησης πώς να διατηρείται όλο το εκπαιδευτικό υλικό στα θέματα στη μνήμη, η έλλειψη κατανόησης του γιατί αυτό είναι απαραίτητο. Ως αποτέλεσμα, ο μαθητής αναπτύσσει μια κατάσταση ψυχολογικής δυσφορίας και επιθυμία να αποφύγει, να απομονωθεί από τους παράγοντες που την προκαλούν. Το αποτέλεσμα είναι η αποτυχία ολοκλήρωσης των εργασιών και η μείωση της ποιότητας της γνώσης πάνω στο αντικείμενο.

Πολλοί μαθητές κάνουν λάθος πιστεύοντας ότι μόνο με την απομνημόνευση μιας παραγράφου σε ένα σχολικό βιβλίο μπορούν να γίνουν επιτυχημένοι. Λίγοι από αυτούς σκέφτονται τι είναι πραγματικά πολύτιμο να προσδιοριστεί κύρια ιδέακείμενο, την ικανότητα να αναλύει πώς σχετίζεται με προηγούμενα θέματα, να μπορεί να βρει συνδέσεις με τα θέματα των επόμενων μαθημάτων, να εξάγει συμπεράσματα, να κατανοήσει πώς αυτό μπορεί να είναι χρήσιμο στη ζωή, ότι ο μαθητής δεν πρέπει μόνο να έχει γνώση, αλλά και να το εφαρμόσουν στην πράξη. Συναντάμε επίσης μια κατάσταση όπου οι μαθητές γνωρίζουν, αλλά δυσκολεύονται να διατυπώσουν μια σαφή απάντηση, δυσκολεύονται να θέσουν στόχους μόνοι τους, εκπαιδευτικά καθήκοντακαι το πιο σημαντικό, αναλύοντας τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων σας, τι λειτούργησε, τι όχι, γιατί όχι, τι πρέπει να γίνει για να αποφευχθεί η αποτυχία την επόμενη φορά, κ.λπ. Έτσι, για να βελτιωθεί η ποιότητα της γνώσης σε ένα μάθημα, είναι απαραίτητο να αυξηθεί το κίνητρο των μαθητών για μάθηση, να δημιουργηθεί μια ψυχολογικά άνετη ατμόσφαιρα, η οποία περιλαμβάνει τους μαθητές να κατακτούν καθολικές δραστηριότητες μάθησης και να δείξουν την πιθανή εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης και δεξιοτήτων στη μελέτη. άλλων θεμάτων, σε οποιεσδήποτε καταστάσεις ζωής.

Οι νέες απαιτήσεις για τα αποτελέσματα των μαθητών που καθορίζονται από το πρότυπο απαιτούν την αλλαγή του περιεχομένου της εκπαίδευσης με βάση τις αρχές της μετα-υποκειμενικότητας ως προϋπόθεση για την επίτευξη Υψηλή ποιότηταεκπαίδευση. Ένας δάσκαλος σήμερα πρέπει να γίνει ένα κατασκεύασμα νέων παιδαγωγικών καταστάσεων, νέων εργασιών που στοχεύουν στη χρήση γενικευμένων μεθόδων δραστηριότητας και στη δημιουργία των προϊόντων των μαθητών στην κατάκτηση της γνώσης.

Τα «Υποδειγματικά Προγράμματα Εκπαίδευσης» που υπάρχουν σήμερα, βασισμένα σε πρότυπα δεύτερης γενιάς, ορίζουν τους ακόλουθους μαθησιακούς στόχους:

Ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας στο σύνολο των συνιστωσών της: ομιλία, γλώσσα, κοινωνικοπολιτισμική/διαπολιτισμική, αντισταθμιστική, εκπαιδευτική και γνωστική ικανότητα.

Ανάπτυξη προσωπικότητας των μαθητών.

Διαμόρφωση και ανάπτυξη καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων (UAL).

Τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα περιλαμβάνουν:

1. Αποτελέσματα θέματος.

2.Προσωπικά αποτελέσματα:

Διαμόρφωση κινήτρων μάθησης;

Επίγνωση των δυνατοτήτων αυτοπραγμάτωσης.

Δέσμευση για βελτίωση.

Διαμόρφωση επικοινωνιακής ικανότητας;

Διαμόρφωση γενικής πολιτιστικής και εθνικής ταυτότητας.

Ανεκτική στάση απέναντι σε εκδηλώσεις άλλου πολιτισμού.

Προθυμία να υπερασπιστεί τις εθνικές και οικουμενικές αξίες, τη θέση του πολίτη.

Ανάπτυξη της ικανότητας προγραμματισμού της ομιλίας και της μη ομιλητικής συμπεριφοράς.

Ανάπτυξη επικοινωνιακής ικανότητας;

Η ικανότητα να ορίζονται με σαφήνεια οι περιοχές του γνωστού και του αγνώστου.

Η ικανότητα να θέτεις στόχους και να προσδιορίζει εργασίες των οποίων η λύση είναι απαραίτητη για την επίτευξη καθορισμένων στόχων, να σχεδιάζει διαδοχικές ενέργειες, να προβλέπει αποτελέσματα εργασίας, να αναλύει τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων (τόσο θετικά όσο και αρνητικά), να εξάγει συμπεράσματα (ενδιάμεσα και τελικά), να κάνει προσαρμογές, να αναγνωρίζει νέα τους στόχους και τους στόχους που βασίζονται στα αποτελέσματα απόδοσης·

Ανάπτυξη ερευνητικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, συμπεριλαμβανομένων των δεξιοτήτων εργασίας με πληροφορίες (εξαγωγή πληροφοριών από διάφορες πηγές, ανάλυση, συστηματοποίηση, παρουσίαση με διάφορους τρόπους).

Ανάπτυξη σημασιολογικής ανάγνωσης, συμπεριλαμβανομένης της ικανότητας προσδιορισμού του θέματος, πρόβλεψης του περιεχομένου του κειμένου με βάση τον τίτλο/ λέξεις-κλειδιά, επισημάνετε την κύρια ιδέα, κύρια γεγονότα, καθιερώστε μια λογική ακολουθία κύριων γεγονότων.

Διεξαγωγή αυτοπαρατήρησης, αυτοέλεγχου, αυτοαξιολόγησης στη διαδικασία των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων.

Ακριβώς μετα-υποκείμενοΤα αποτελέσματα θα είναι γέφυρες που συνδέουν όλα τα θέματα, βοηθώντας να ξεπεραστούν τα βουνά της γνώσης.

2.Μεθοδολογικές αρχές μετα-υποκειμένου.

2.1. Η έννοια της μεταυποκειμενικότητας.

Τι είναι τα μετα-υποκείμενα και η αρχή της μεταυποκειμενικότητας; Από τη δεκαετία του 1980, η Επιστημονική Σχολή του Andrei Viktorovich Khutorsky ασχολείται με θέματα εκπαιδευτικών μετα-θεμάτων και μετα-υποκειμένων δραστηριοτήτων. Για παράδειγμα, στη «Σύγχρονη Διδακτική» του Andrei Viktorovich υπάρχει μια παράγραφος «Περιεχόμενο μετα-υποκειμένου της εκπαίδευσης», η οποία καθορίζει λεπτομερώς τις ιδιαιτερότητες των εκπαιδευτικών μετα-αντικειμένων και των θεμάτων μετα-υποκειμένου. Σήμερα, αυτό το ζήτημα αντιμετωπίζεται από μια ομάδα μεθοδολόγων, με επικεφαλής τη Nina Vyacheslavovna Gromyko, Υποψήφια Φιλοσοφίας, Αναπληρώτρια Διευθύντρια του Ινστιτούτου Καινοτόμων Στρατηγικών για την Ανάπτυξη της Γενικής Εκπαίδευσης στο Τμήμα Παιδείας της Μόσχας, Marina Vadimovna Polovkova, Υποψήφια Ψυχολογικών Επιστημών, Αναπληρωτής Διευθυντής του Ινστιτούτου Καινοτόμων Στρατηγικών για την Ανάπτυξη της Γενικής Εκπαίδευσης στο Υπουργείο Παιδείας της Μόσχας και Διευθυντής του Ινστιτούτου Προηγμένης Έρευνας που φέρει το όνομά του. Schiffers, ακαδημαϊκός της Ρωσικής Ακαδημίας Φυσικών Επιστημών Yuri Vyacheslavovich Gromyko. Ο στόχος της ανάπτυξης μιας προσέγγισης μετα-υποκειμένου στην εκπαίδευση και, κατά συνέπεια, μετα-υποκειμένου εκπαιδευτικές τεχνολογίεςΘεωρούν ότι λύνει το πρόβλημα της διχόνοιας, του κατακερματισμού, της απομόνωσης διαφορετικών επιστημονικών κλάδων και, κατά συνέπεια, των εκπαιδευτικών θεμάτων μεταξύ τους.

Τα μετα-στοιχεία είναι αντικείμενα που διαφέρουν από τα παραδοσιακά είδη κύκλου, αυτό είναι ένα νέο εκπαιδευτική μορφή, το οποίο είναι χτισμένο πάνω σε παραδοσιακά αντικείμενα, βασίζεται σε έναν τύπο ολοκλήρωσης νοητικής δραστηριότητας εκπαιδευτικό υλικόκαι η αρχή της αντανακλαστικής στάσης απέναντι στη βασική οργάνωση της σκέψης. Ο μαθητής μαθαίνει να μαθαίνει σε αυτά τα μαθήματα. Εδώ δημιουργούνται οι συνθήκες ώστε ο μαθητής να αρχίσει να αναλογίζεται τη δική του εργασιακή διαδικασία: τι ακριβώς έκανε νοητικά, πώς κινήθηκε, σε τι αποτελέσματα έφτασε.

Σήμερα, στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Καινοτόμων Στρατηγικών για την Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας της Μόσχας, μετα-θέματα όπως «Γνώση», «Σήμα», «Πρόβλημα», «Εργασία» έχουν αναπτυχθεί και δοκιμάζονται σε ορισμένα περιφέρειες της Ρωσίας:

Μέσα στο μετα-θέμα «Γνώση», το παιδί μαθαίνει να εργάζεται με συστήματα γνώσης.

Στις τάξεις του μετα-θέματος «Σήμα», οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητα σχηματοποίησης, μαθαίνουν να εκφράζουν με τη βοήθεια διαγραμμάτων τι καταλαβαίνουν, τι θέλουν να πουν, τι προσπαθούν να σκεφτούν ή οραματίζονται, τι θέλουν. να κάνω;

Μελετώντας το μετα-θέμα «Πρόβλημα», οι μαθητές μαθαίνουν να συζητούν θέματα που έχουν τη φύση ανοιχτών, μέχρι σήμερα άλυτων προβλημάτων, οι μαθητές κατακτούν τις τεχνικές ανάλυσης θέσης, την ικανότητα οργάνωσης και διεξαγωγής διαλόγου πολλαπλών θέσεων, αναπτύσσουν την ικανότητα να δημιουργεί προβλήματα, να θέτει στόχους και να αυτοπροσδιορίζεται.

Στο πλαίσιο του μετα-θέματος «Εργασία», οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητα να κατανοούν και να σχηματοποιούν τις συνθήκες, να μοντελοποιούν το αντικείμενο μιας εργασίας, να σχεδιάζουν μεθόδους λύσης και να δημιουργούν διαδικασίες δραστηριότητας για την επίτευξη ενός στόχου.

Τα μετα-στοιχεία "Νόημα" και "Κατάσταση" βρίσκονται επί του παρόντος υπό ανάπτυξη.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το παιδί αναπτύσσει ικανότητες όπως η κατανόηση, η φαντασία, η σκέψη, ο προβληματισμός και η δράση.

Η καθολικότητα των μετα-θεμάτων συνίσταται στη διδασκαλία των μαθητών γενικών τεχνικών, τεχνικών, σχημάτων, προτύπων νοητικής εργασίας που βρίσκονται πάνω από τα θέματα, αλλά ταυτόχρονα αναπαράγονται όταν εργάζονται με οποιοδήποτε θεματικό υλικό. Αρχήμετα-θέμα είναι η εστίαση των μαθητών στους τρόπους παρουσίασης και επεξεργασίας πληροφοριών όταν μελετούν αρκετά μεγάλη ποσότηταεκπαιδευτικούς κλάδους που βασίζονται σε γενικευμένες μεθόδους, τεχνικές και μεθόδους, καθώς και οργανωτικές μορφές δραστηριότητας μαθητών και εκπαιδευτικών. Η βασική ικανότητα θα πρέπει να θεωρείται η ικανότητα μάθησης, η ικανότητα του ατόμου για αυτο-ανάπτυξη και αυτοβελτίωση μέσω της συνειδητής και ενεργητικής οικειοποίησης της νέας κοινωνικής εμπειρίας, και όχι μόνο η γνώση των ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων του μαθητή σε επιμέρους κλάδους.

Τα πρότυπα δεύτερης γενιάς προβλέπουν τη διδασκαλία μετα-μαθημάτων ως χωριστούς κλάδους, αλλά σήμερα μπορούμε να παραμείνουμε μπροστά από την καμπύλη, να προετοιμάσουμε τους μαθητές μας και τους εαυτούς μας για αυτό νέο σύστημαεργασία, χρησιμοποιώντας στοιχεία μιας μετα-αντικειμενικής προσέγγισης στα μαθήματά τους.

2.2. Χαρακτηριστικά της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου

Βαθμός μετα-υποκείμενοΤα αποτελέσματα περιγράφονται ως αξιολόγηση των προγραμματισμένων αποτελεσμάτων που παρουσιάζονται στις ενότητες:

«Ρυθμιστικές εκπαιδευτικές δράσεις», «Επικοινωνιακές εκπαιδευτικές δράσεις», «Γνωστικές εκπαιδευτικές δράσεις».

Κάτω από αποτελέσματα μετα-θέματοςΟι καθολικές μέθοδοι δραστηριότητας είναι κατανοητές - γνωστικές, επικοινωνιακές και τρόποι ρύθμισης των δραστηριοτήτων κάποιου, συμπεριλαμβανομένου του προγραμματισμού. Έλεγχος και διόρθωση.

Το περιεχόμενό τους περιγράφεται αναλυτικά στο διεπιστημονικό πρόγραμμα για τη διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων, καθώς και τα προγραμματισμένα αποτελέσματα που παρουσιάζονται σε όλες τις ενότητες του διεπιστημονικού προγράμματος «Ανάγνωση: Εργασία με πληροφορίες»

Εξασφαλίζεται η επίτευξη αποτελεσμάτων μετα-θέματοςλόγω των βασικών συνιστωσών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή Ολοι εκπαιδευτικά θέματα, βασικό σχέδιοκαι χρησιμοποιούνται από τους μαθητές τόσο στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και κατά την επίλυση προβλημάτων σε πραγματικές καταστάσεις.

Κύριος αντικείμενο αξιολόγησης αποτελέσματα μετα-θέματοςχρησιμεύει ως ο σχηματισμός μιας σειράς ρυθμιστικών, επικοινωνιακών και γνωστικών καθολικών δράσεων, δηλ. τέτοιες νοητικές ενέργειες των μαθητών που στοχεύουν στην ανάλυση και διαχείριση της γνωστικής τους δραστηριότητας.

Αυτά περιλαμβάνουν:

Η ικανότητα αποδοχής και διατήρησης εκπαιδευτικών στόχων και στόχων, μετατρέποντας ανεξάρτητα μια πρακτική εργασία σε γνωστική. η ικανότητα να σχεδιάζει τις δικές του δραστηριότητες σύμφωνα με το έργο και τις συνθήκες για την υλοποίησή του και να αναζητά μέσα για την υλοποίησή του · ικανότητα να ελέγχετε και να αξιολογείτε τις ενέργειές σας, να κάνετε προσαρμογές στην εφαρμογή τους με βάση την αξιολόγηση και λαμβάνοντας υπόψη τη φύση των λαθών, να επιδεικνύετε πρωτοβουλία και ανεξαρτησία στη μάθηση.

• ικανότητα διεξαγωγής αναζήτησης πληροφοριών, συλλογής και επιλογής βασικών πληροφοριών από διάφορες πηγές πληροφοριών·
• η ικανότητα χρήσης σημαδιακών-συμβολικών μέσων για τη δημιουργία μοντέλων μελετημένων αντικειμένων και διαδικασιών, σχημάτων για την επίλυση εκπαιδευτικών, γνωστικών και πρακτικών προβλημάτων.
• λογικές πράξεις σύγκρισης, ανάλυσης, γενίκευσης, ταξινόμησης σύμφωνα με γενικά χαρακτηριστικά. Καθιέρωση αναλογιών, αναφορά σε γνωστές έννοιες.
• ικανότητα συνεργασίας με τον δάσκαλο και τους συνομηλίκους για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων. Αναλάβετε την ευθύνη για τα αποτελέσματα των πράξεών σας.

Με άλλα λόγια, το κύριο περιεχόμενο της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων στο δημοτικό σχολείο χτίζεται γύρω από δεξιότητες μάθησης.

Τα χαρακτηριστικά της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου σχετίζονται με τη φύση των καθολικών ενεργειών.

Λόγω της φύσης τους, όντας ουσιαστικά ενδεικτικές ενέργειες, οι πράξεις μετα-υποκειμένου αποτελούν ψυχολογική βάση και είναι σημαντική προϋπόθεσηεπιτυχία των μαθητών στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων. Αντίστοιχα, το επίπεδο σχηματισμού τους μπορεί να εκτιμηθεί και να μετρηθεί ποιοτικά.

Πρώτον, η επίτευξη αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου μπορεί να επαληθευτεί ως αποτέλεσμα της εκτέλεσης ειδικά σχεδιασμένων διαγνωστικών εργασιών που στοχεύουν στην αξιολόγηση του επιπέδου σχηματισμού ενός συγκεκριμένου τύπου μαθησιακών επιτευγμάτων. (βλ. μέθοδο Dolzhenko Yu.A.)

Δεύτερον, η επίτευξη αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου μπορεί να θεωρηθεί ως εργαλειακή βάση (ή ως μέσο λύσης) και ως προϋπόθεση για την επιτυχία της ολοκλήρωσης εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών-πρακτικών εργασιών χρησιμοποιώντας εκπαιδευτικά αντικείμενα. Δηλαδή, ανάλογα με την επιτυχία της ολοκλήρωσης των εργασιών δοκιμής στη ρωσική γλώσσα, τα μαθηματικά, την ανάγνωση, το περιβάλλον και άλλα θέματα, λαμβάνοντας υπόψη τα λάθη που έγιναν, μπορεί κανείς να συμπεράνει ότι ορισμένες γνωστικές και ρυθμιστικές ενέργειες των μαθητών είναι ώριμες.

Και τέλος, η επίτευξη αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου μπορεί να εκδηλωθεί στην επιτυχία της ολοκλήρωσης σύνθετες εργασίεςσε διεπιστημονική βάση (βλ. την τελική ολοκληρωμένη εργασία στο τέλος του έτους στην 1η τάξη).

Έτσι, η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου μπορεί να πραγματοποιηθεί κατά τη διάρκεια διαφόρων διαδικασιών.

Φυσικά, μια σειρά από επικοινωνιακές και ρυθμιστικές ενέργειες είναι δύσκολο ή αδύνατο να αξιολογηθούν σε τυποποιημένες εργασίες. Για παράδειγμα, η ικανότητα να εργάζεστε σε ομάδα, να ακούτε και να ακούτε τον συνομιλητή, να συντονίζετε τις ενέργειές σας με τους συνεργάτες κ.λπ.

Στην περίπτωση αυτή, κατά την εσωτερική αξιολόγηση, που καταγράφεται στο χαρτοφυλάκιο με τη μορφή φύλλων αξιολόγησης παρατήρησης ενός εκπαιδευτικού ή σχολικού ψυχολόγου, μπορεί να αξιολογηθεί η επίτευξη τέτοιων ενεργειών.

Δεδομένου ότι ο σχηματισμός του UUD θα πραγματοποιηθεί μέσω της εισαγωγής διεπιστημονικών προγραμμάτων, καθώς εφαρμόζονται τα πρότυπα και αποσαφηνίζονται η σύνθεση και τα προγραμματισμένα αποτελέσματα, θα αποσαφηνιστούν και οι διαδικασίες για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου.

Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνει την ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να αυτορυθμίζεται και να αναλαμβάνει την ευθύνη των πράξεών του. Στο δημοτικό σχολείο, διακρίνονται οι ακόλουθες ρυθμιστικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες αντικατοπτρίζουν το περιεχόμενο των ηγετικών δραστηριοτήτων των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας:

1. Ικανότητα μάθησης και ικανότητα οργάνωσης των δραστηριοτήτων του ατόμου (προγραμματισμός, έλεγχος, αξιολόγηση):

Η ικανότητα αποδοχής, διατήρησης στόχων και παρακολούθησης τους σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Ικανότητα να ενεργεί σύμφωνα με ένα σχέδιο και να προγραμματίζει τις δραστηριότητές του.

Ξεπερνώντας την παρορμητικότητα, την ακούσια.

Η ικανότητα του ατόμου να ελέγχει τη διαδικασία και τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων του, συμπεριλαμβανομένης της εφαρμογής προληπτικών

έλεγχος σε συνεργασία με τον δάσκαλο και τους συνομηλίκους.

Ικανότητα επαρκούς αντίληψης βαθμών και βαθμών.

Ικανότητα διάκρισης αντικειμενική δυσκολίακαθήκοντα και υποκειμενική πολυπλοκότητα.

Η ικανότητα αλληλεπίδρασης με ενήλικες και συνομηλίκους σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

2. Διαμόρφωση αποφασιστικότητας και επιμονής στην επίτευξη των στόχων, αισιοδοξία στη ζωή, ετοιμότητα να ξεπεραστούν οι δυσκολίες:

Αποφασιστικότητα και επιμονή στην επίτευξη των στόχων.

Προθυμία να ξεπεραστούν οι δυσκολίες, ανάπτυξη στάσης για αναζήτηση τρόπων επίλυσης δυσκολιών (στρατηγική αντιμετώπισης).

Διαμόρφωση των θεμελίων της αισιόδοξης αντίληψης

2.3. Έντυπα, μέθοδοι, εργαλεία ελέγχουαποτελέσματα μετα-θέματος

Το κύριο αντικείμενο για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων είναι ο σχηματισμός των ρυθμιστικών, επικοινωνιακών και γνωστικών καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών (εφεξής UAL).

Μέθοδοι ελέγχου:παρατήρηση, σχεδιασμός, δοκιμή

Μορφές ελέγχου: ατομικές, ομαδικές, μετωπικές μορφές. προφορική και γραπτή έρευνα· εξατομικευμένη και μη εξατομικευμένη

Εργαλεία ελέγχου:Εργασίες UUD, κάρτα παρατήρησης, τεστ, κάρτα παρακολούθησης, φύλλο αυτοαξιολόγησης ή ημερολόγιο

Αποτελέσματα μετα-θέματος
	Επίπεδο 1	Επίπεδο 2	Επίπεδο 3
Ρυθμιστική	Ικανότητα να προγραμματίζει τις δικές του δραστηριότητες σύμφωνα με το έργο που του έχει ανατεθεί και τις προϋποθέσεις για την υλοποίησή του	Η ικανότητα να ελέγχει και να αξιολογεί τις ενέργειές του, να κάνει προσαρμογές στην εφαρμογή τους βάσει αξιολόγησης και λαμβάνοντας υπόψη τη φύση των λαθών	Απόκτηση δεξιοτήτων αυτορρύθμισης
Γνωστική	Η ικανότητα του μαθητή να αποδέχεται και να διατηρεί μαθησιακούς στόχους και στόχους	Μετατρέψτε ανεξάρτητα μια πρακτική εργασία σε γνωστική. ικανότητα διεξαγωγής αναζήτησης πληροφοριών, συλλογής και επιλογής βασικών πληροφοριών από διάφορες πηγές πληροφοριών	Δείξτε πρωτοβουλία και ανεξαρτησία στη μάθηση Η ικανότητα χρήσης σημαδιακών-συμβολικών μέσων για τη δημιουργία μοντέλων μελετημένων αντικειμένων και διαδικασιών, σχημάτων για την επίλυση εκπαιδευτικών, γνωστικών και πρακτικών προβλημάτων.
Επικοινωνία	Ικανότητα συνεργασίας με εκπαιδευτικούς και συνομηλίκους κατά την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων	Ικανότητα ακρόασης και συμμετοχής σε διάλογο. συμμετέχουν σε συλλογική συζήτηση του προβλήματος.	Η ικανότητα ενσωμάτωσης σε μια ομάδα συνομηλίκων και η οικοδόμηση παραγωγικής αλληλεπίδρασης και συνεργασίας με συνομηλίκους και ενήλικες. γνώση του μονολόγου και των διαλογικών μορφών λόγου. Η ικανότητα να εκφράζει και να υπερασπίζεται την άποψή του και να αποδέχεται μια άλλη

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕΤα χαρακτηριστικά της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου σχετίζονται με τη φύση των καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων. Η επίτευξη αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου διασφαλίζεται μέσω των κύριων συνιστωσών της εκπαιδευτικής διαδικασίας - ακαδημαϊκά θέματα. Το κύριο περιεχόμενο της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων βασίζεται στην ικανότητα μάθησης.

Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων μπορεί να πραγματοποιηθεί κατά τη διάρκεια διαφόρων διαδικασιών (κατά τη διάρκεια της τελικής εξέτασης ή της ολοκληρωμένης εργασίας σε θέματα, τρέχουσα, θεματική ή ενδιάμεση αξιολόγηση κ.λπ.

III. Μορφές εργασίας για να σχηματίσουν βασικέςεπικοινωνιακές ικανότητες

Μπορεί να φανεί ότι σε ένα παραδοσιακό σχολείο, οι δυσκολίες επικοινωνίας ξεπερνιούνται πολύ άσχημα και διατηρούνται με τη μορφή ενός αρνητικού τρόπου επικοινωνίας. Σε σημαντικό αριθμό παιδιών γίνονται χρόνια, μετατρέποντας σταδιακά σε σταθερά και δυσμενή χαρακτηριστικά του χαρακτήρα. Έτσι, χωρίς τη στοχευμένη και συστηματική διαμόρφωση βασικών επικοινωνιακών ικανοτήτων (με άλλα λόγια, της επικοινωνιακής συνιστώσας των καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων) κατά τη διάρκεια της κατάρτισης, δεν μπορούν να ξεπεραστούν αποτυχίες στην προσχολική εκπαίδευση ή αρνητικά ατομικά χαρακτηριστικά.

Από αυτή την άποψη, μπορεί να υποτεθεί ότι η δημιουργία στο σχολείο πραγματικών συνθηκών για την υπέρβαση μιας εγωκεντρικής θέσης, η επιτυχής διαμόρφωση (ενστάλαξη) δεξιοτήτων για αποτελεσματική συνεργασία με τους συνομηλίκους (και, κατά συνέπεια, η οικοδόμηση πιο ισότιμων και συναισθηματικά ευνοϊκών

σχέσεις μαζί τους) θα χρησιμεύσει ως ισχυρό αντίθετο σε πολυάριθμες διαταραχές προσωπικότητας στα παιδιά.

Η σημαντικότερη συμβολή στη δημιουργία ενός μοντέλου μάθησης που βασίζεται σε εκπαιδευτική συνεργασία των μαθητών, ανήκει στον Δ.Β. Elkonin και V.V. Davydov, καθώς και οι ακόλουθοί τους: V.V. Rubtsov και G.A. Ζούκερμαν. Οι μελέτες τους όχι μόνο δείχνουν πειστικά ευκαιρίαπρακτική οργάνωση αποτελεσματικές μορφέςσυνεργασία μεταξύ μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με στόχο την κατάκτηση του εκπαιδευτικού περιεχομένου των σχολικών μαθημάτων, αλλά και καταγεγραμμένη θετικό αντίκτυπο της εμπειρίας συνεργασίας στην ανάπτυξη της επικοινωνίας και του λόγου.

Αν και η πειραματική εμπειρία εφαρμογής των αρχών της εκπαιδευτικής συνεργασίας δεν μπορεί να μεταφερθεί άμεσα στο πλαίσιο υπάρχον σύστημαεκπαίδευση, ωστόσο, παρέχει χρήσιμες κατευθυντήριες γραμμές σχετικά με τα μέσα και τις μεθόδους τόνωσης της ανάπτυξης επικοινωνιακών δράσεων.

Ειδικότερα, τέτοιες μορφές εργασίας όπως η οργάνωση αμοιβαίου ελέγχου εργασιών, αμοιβαίες αναθέσεις ομάδων, εκπαιδευτικές συγκρούσεις, καθώς και συζήτηση από τους συμμετέχοντες σχετικά με τις μεθόδους δράσης τους είναι πολύ σημαντικές. Για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια μιας αξιολόγησης από ομοτίμους, οι ομάδες πραγματοποιούν αυτές τις μορφές αξιολόγησης που

προηγουμένως εκτελέστηκε από τον δάσκαλο. Στα πρώτα στάδια της εισαγωγής αυτής της δράσης, μια ομάδα μπορεί να σημειώσει λάθη και ελλείψεις στην εργασία μιας άλλης, αλλά αργότερα οι μαθητές κινούνται μόνο σε ουσιαστικό έλεγχο (προσδιορίστε τις αιτίες των σφαλμάτων, εξηγήστε τη φύση τους).

Η εργασία σε ομάδα βοηθά το παιδί να κατανοήσει τις μαθησιακές δραστηριότητες. Στην αρχή, δουλεύοντας μαζί, οι μαθητές κατανέμουν ρόλους, καθορίζουν τις λειτουργίες κάθε μέλους της ομάδας και σχεδιάζουν δραστηριότητες. Αργότερα, όλοι θα μπορούν να εκτελούν όλες αυτές τις λειτουργίες ανεξάρτητα. Επιπλέον, η εργασία σε μια ομάδα σάς επιτρέπει να παρέχετε στους μαθητές συναισθηματική και ουσιαστική υποστήριξη, χωρίς την οποία πολλοί δεν μπορούν να ασχοληθούν καθόλου με δραστηριότητες. γενική εργασίατάξη, όπως δειλοί ή αδύναμοι μαθητές.

Ομαδική δουλειά κατώτεροι μαθητέςέχει τους δικούς του κανόνες: δεν μπορείτε να αναγκάσετε τα παιδιά να εργαστούν σε ομάδα ή να εκφράσετε τη δυσαρέσκειά σας σε κάποιον που δεν θέλει να εργαστεί (αργότερα πρέπει να μάθετε τον λόγο της άρνησης). Η κοινή εργασία δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 10-15 λεπτά, προκειμένου να αποφευχθεί η κόπωση και η μειωμένη απόδοση. Δεν πρέπει να απαιτείτε απόλυτη σιωπή από τα παιδιά, αλλά πρέπει να πολεμήσετε τις φωνές κ.λπ.

Επιπλέον, συχνά απαιτούνται ιδιαίτερες προσπάθειες από τον δάσκαλο για τη δημιουργία σχέσεων μεταξύ των παιδιών.

Η ώρα της τάξης μπορεί να χρησιμοποιηθεί για ομαδική εργασία. Ωστόσο, μπορούν να χρησιμοποιηθούν και άλλες μορφές, για παράδειγμα αναθέσεις έργου, ιδιαίτερο συνεδρίες για εξάσκησησχετικά με την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας υπό την καθοδήγηση σχολικού ψυχολόγου κλπ. Ηλικιακή και κοινωνική

Οι ψυχολόγοι έχουν αναπτύξει πολλά προγράμματα που στοχεύουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά δημοτικού και εφήβους (M.R. Bityanova, 2002).

Ορισμένα από αυτά βασίζονται στην ευρεία χρήση μεθόδους παιχνιδιούκαι προορίζονται να πραγματοποιηθούν εκτός σχολικών ωρών. Άλλα περιλαμβάνονται στο μάθημα «Ρωσική γλώσσα» ή «Γνωριμία με τον έξω κόσμο». Άλλες πάλι μπορούν να γίνουν ως ανεξάρτητες τάξεις.

Ωστόσο, οι παραπάνω μορφές τάξεων και άλλες συστάσεις μπορούν να είναι χρήσιμες μόνο εάν δημιουργήσετε ευνοϊκή γενική ατμόσφαιρασε ξεχωριστή τάξη και στο σχολείο συνολικά - ατμόσφαιρα υποστήριξης και ενδιαφέροντος.

Είναι απαραίτητο να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να εκφράσουν την άποψή τους, καθώς και να αναπτύξουν την ικανότητά τους να ακούν τους άλλους ανθρώπους και να είναι ανεκτικοί στις απόψεις τους.

Ο καθοριστικός ρόλος σε αυτό ανήκει στον εκπαιδευτικό, ο οποίος ο ίδιος πρέπει να αποτελεί παράδειγμα μη αυταρχικού στυλ συζήτησης και να έχει επαρκή γενική επικοινωνιακή κουλτούρα. Ο δάσκαλος θα πρέπει να δίνει στους μαθητές δείγματα ομιλίας και να τους βοηθά στη διεξαγωγή συζητήσεων, τη διαμάχη, την επιχειρηματολογία κ.λπ.

Η κοινή δραστηριότητα των νεότερων μαθητών θα είναι αποτελεσματική εάν είναι δομημένη σύμφωνα με το είδος της από κοινού κοινής δραστηριότητας με δυναμική ρόλων.

Διαμόρφωση επικοινωνιακού καθολικού

εκπαιδευτικές δραστηριότητες

Μπορεί να ειπωθεί χωρίς υπερβολή ότι όλα τα μαθήματα του δημοτικού σχολείου έχουν πιθανές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη επικοινωνιακών και λεκτικών ενεργειών λόγω της πραγματικά καθολικής, δηλαδή της μέγιστης γενικευμένης φύσης τους. Ωστόσο, η πραγματοποίηση αυτού του δυναμικού παρεμποδίζεται σημαντικά από την άνευ όρων κυριαρχία της ατομικής μορφής οργάνωσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (δάσκαλος-μαθητής), που είναι χαρακτηριστικό των περισσότερων σχολικών κλάδων σήμερα. Ωστόσο, πολλοί καθηγητές θεμάτων έχουν επιτυχημένη εμπειρία στην οργάνωση χωριστών συνεργατικές μαθησιακές εργασίες, οι ιδιαιτερότητες των οποίων περιλαμβάνουν φυσικά την ενεργό αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, τη συνεργασία, την ανταλλαγή πληροφοριών, τη συζήτηση διαφορετικών απόψεων κ.λπ.

Παραδοσιακά, την πρώτη θέση σε μια σειρά σχολικών μαθημάτων που ασκούν ανταλλαγή απόψεων, συζήτηση, διάλογο κ.λπ., κατέχει η «Λογοτεχνία» ή στο δημοτικό - «Λογοτεχνική ανάγνωση» . Τα μαθήματα λογοτεχνίας, οργανωμένα με τη μορφή διαλόγου ή συζήτησης, σας επιτρέπουν να ενσταλάξετε

οι μαθητές σέβονται τη γνώμη του συνομιλητή τους, είτε είναι δάσκαλος είτε συνομήλικος. την ικανότητα να εκφράζει κανείς με σαφήνεια και ικανότητα τις σκέψεις του, να αιτιολογεί τη γνώμη του και να υποχωρεί από λανθασμένα επιχειρήματα και να αποδέχεται τη θέση του συνομιλητή.

"Ο κόσμος" . Για παράδειγμα, στις σελίδες των σχετικών σχολικών βιβλίων συναντά κανείς συχνά εργασίες όπως «προετοιμάστε μια ιστορία...», «περιγράψτε προφορικά...», «εξηγήστε...», κ.λπ. Υποτίθεται ότι ο μαθητής πρέπει να ολοκληρώσει τέτοια μια εργασία στη διαδικασία της ατομικής προετοιμασίας (στο σπίτι ή στην τάξη). ).

Εν τω μεταξύ, στην ουσία, αυτό το έργο έχει καθαρά επικοινωνιακό χαρακτήρα: η ιστορία απευθύνεται πάντα σε κάποιον (και μπορεί να διαφέρει ανάλογα με το σε ποιον απευθύνεται), η περιγραφή ή η εξήγηση χάνει επίσης το νόημά της εκτός της κατάστασης επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Σε κάθε περίπτωση, για τους μικρότερους μαθητές, εδώ είναι απαραίτητη η πραγματική κοινωνική διαμεσολάβηση. Ως εκ τούτου, συνιστάται να εξασκηθείτε στην εκτέλεση τουλάχιστον μέρους αυτού του τύπου εργασιών από παιδιά ενωμένα σε ζευγάρια ή μικροομάδες των 3-4 ατόμων, όταν, για παράδειγμα, πρέπει να αναπτύξουν μια κοινή γνώμη ή να δημιουργήσουν μια κοινή

περιγραφή... Αυτή η τεχνική θα δώσει σε αυτές τις εργασίες έναν ψυχολογικά ολοκληρωμένο χαρακτήρα της δραστηριότητας των παιδιών, εξαλείφοντας την οδυνηρή τεχνητότητα της ανάγκης να «λέγουν στον εαυτό τους». Αυτό ισχύει και για άλλα σχολικά μαθήματα.

Παρατήρηση μαθητών που εκτελούν εργασίες μαζί: ανάλυση λέξης ή πρότασης σε ένα μάθημα ρωσικής γλώσσας, επίλυση μαθηματικού προβλήματος κ.λπ. - δείχνει ότι σε αυτή τη μορφή εργασίας, τα παιδιά ελκύονται κυρίως από το γεγονός ότι οι επικοινωνιακές τους ενέργειες επιτρέπονται και ακόμη ενθαρρύνονται . Τα παιδιά μπορούν συμβουλεύομαιμαζί, προτείνω, λογομαχώ, αποδεικνύω- με μια λέξη, ενεργήστε φυσικά, χαλαρά, "όχι σαν στο μάθημα" (V.V. Andrievskaya et al., G.S. Kostyuk et al.). Σύμφωνα με την κινητήρια πληρότητα αυτού του είδους εκπαιδευτικό έργοείναι κοντά στη δραστηριότητα του παιχνιδιού με τη χαρακτηριστική πραγματοποίηση ανταγωνιστικών κινήτρων, την προληπτική συμπεριφορά και την ενεργό αλληλεπίδραση. Φυσικά, η συναισθηματικά θετική στάση των μαθητών απέναντι σε αυτό το έργο αυξάνει σημαντικά την αποτελεσματικότητά του και ως εκ τούτου συμβάλλει στη διατήρηση των κινήτρων μάθησης και θετική στάσηστη διδασκαλία γενικά.

3.1. Διαγνωστικές εργασίες για την αξιολόγηση επικοινωνιακών καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Για να διευκολυνθεί ο προσανατολισμός στη χρήση διαγνωστικών εργασιών, τα κριτήρια για την αξιολόγηση των επικοινωνιακών καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων δίνονται στο (Παράρτημα 1).

Για την αρχή της χρονιάς

Εργασία "Αριστερή και Δεξιά Πλευρά"

(J. Piaget)

Στόχος:προσδιορίζοντας το επίπεδο σχηματισμού ενεργειών που στοχεύουν στη συνεκτίμηση της θέσης του συνομιλητή (εταίρου).

επικοινωνιακές ενέργειες.

Ηλικία: 6,5-7 ετών.

Μέθοδος αξιολόγησης:

Περιγραφή των εργασιών:Το παιδί τίθεται σε ερωτήσεις στις οποίες πρέπει να απαντήσει ή του προσφέρονται εργασίες στις οποίες πρέπει να απαντήσει με πράξεις.

Καθήκοντα

1. (Καθισμένος ή όρθιος απέναντι στο παιδί.) Δείξε μου το δεξί σου χέρι. Αριστερά. Δείξε μου το δεξί σου πόδι. Αριστερά.

2. Το ίδιο πράγμα. Δείξε μου το δικό μου αριστερόχειρας. Σωστά.

Δείξε μου το αριστερό μου πόδι. Σωστά.

V a r i a n t. Τα παιδιά στέκονται με την πλάτη το ένα στο άλλο. Ζητείται από ένα από τα παιδιά, χωρίς να γυρίσει, να δείξει το αριστερό χέρι ενός συμμαθητή του που στέκεται πίσω του. Σωστά. Αγγίξτε το αριστερό του πόδι. Σωστά.

3. Στο τραπέζι μπροστά από το παιδί υπάρχει ένα νόμισμα και ένα μολύβι: το κέρμα βρίσκεται στην αριστερή πλευρά του μολυβιού σε σχέση με το παιδί. Μολύβι αριστερά ή δεξιά; Τι γίνεται με το νόμισμα;

4. Το παιδί κάθεται απέναντι από έναν ενήλικα που έχει δεξί χέρινόμισμα, και στο αριστερό χέρι ένα μολύβι. Είναι το νόμισμα στο αριστερό ή στο δεξί σας χέρι; Τι γίνεται με ένα μολύβι;

Κριτήρια αξιολόγησης:

Κατανόηση της δυνατότητας διαφορετικών θέσεων και απόψεων, προσανατολισμός στη θέση άλλων ανθρώπων διαφορετικών από τη δική του.

Συσχέτιση χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων αντικειμένων με τα χαρακτηριστικά της οπτικής γωνίας του παρατηρητή, συντονισμός διαφορετικών χωρικών θέσεων.

Επίπεδα βαθμολόγησης:

1. Χαμηλό επίπεδο:το παιδί απαντά λάθος και στις τέσσερις εργασίες.

2. Μέσο επίπεδο:σωστές απαντήσεις μόνο στις εργασίες 1 και 3. το παιδί προσδιορίζει σωστά τις πλευρές σε σχέση με τη δική του θέση, αλλά δεν λαμβάνει υπόψη τη θέση του συντρόφου.

3. Υψηλό επίπεδο:Το παιδί εκτελεί τέσσερις εργασίες σωστά, δηλαδή λαμβάνει υπόψη τις διαφορές στη θέση του άλλου.

Στο τέλος του πρώτου εξαμήνου

Εργασία "Γάντια"

(G.A. Tsukerman)

Στόχος:προσδιορισμός του επιπέδου διαμόρφωσης δράσεων για τον συντονισμό των προσπαθειών στη διαδικασία οργάνωσης και υλοποίησης της συνεργασίας (συνεργασία).

Αξιολογημένες δραστηριότητες καθολικής μάθησης:επικοινωνιακές ενέργειες.

Ηλικία: 6,5-7 ετών.

Μέθοδος αξιολόγησης:παρατηρώντας την αλληλεπίδραση των μαθητών που εργάζονται σε ζευγάρια στην τάξη και αναλύοντας τα αποτελέσματα.

Περιγραφή των εργασιών:Τα παιδιά που κάθονται σε ζευγάρια δίνονται από μία εικόνα με γάντια το καθένα και τους ζητείται να τα διακοσμήσουν

ίσα, δηλαδή, ώστε να κάνουν ένα ζευγάρι. Τα παιδιά μπορούν να φτιάξουν μόνα τους ένα μοτίβο, αλλά πρώτα πρέπει να συμφωνήσουν μεταξύ τους τι σχέδιο θα σχεδιάσουν.

Κάθε ζευγάρι μαθητών λαμβάνει μια εικόνα με γάντια με τη μορφή σιλουέτας (για το δεξί και το αριστερό χέρι) και πανομοιότυπα σετ χρωματιστά μολύβια.

Κριτήρια αξιολόγησης:

Αξιολογείται η παραγωγικότητα των κοινών δραστηριοτήτων

από τον βαθμό ομοιότητας των σχεδίων στα γάντια.

Η ικανότητα των παιδιών να διαπραγματεύονται, να καταλήγουν σε μια κοινή απόφαση, να πείθουν, να διαφωνούν κ.λπ.

Αμοιβαίος έλεγχος κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων:

Παρατηρούν τα παιδιά τις αποκλίσεις του άλλου από το αρχικό σχέδιο και πώς αντιδρούν σε αυτές;

Αμοιβαία βοήθεια κατά τη διάρκεια της κλήρωσης.

Συναισθηματική στάση απέναντι σε κοινές δραστηριότητες:

θετικά (εργάζονται με ευχαρίστηση και ενδιαφέρον), ουδέτερα (αλληλεπιδρούν μεταξύ τους από ανάγκη)

ή αρνητικά (αγνοούν ο ένας τον άλλον, τσακώνονται κ.λπ.).

Επίπεδα βαθμολόγησης:

1. Χαμηλό επίπεδο:τα μοτίβα κυριαρχούνται σαφώς από διαφορές ή καθόλου ομοιότητες. Τα παιδιά δεν προσπαθούν να συμφωνήσουν ή δεν μπορούν να καταλήξουν σε συμφωνία· ο καθένας επιμένει μόνος του.

2. Μέσο επίπεδο:Η ομοιότητα είναι μερική - τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά (χρώμα ή σχήμα ορισμένων τμημάτων) είναι τα ίδια, αλλά υπάρχουν και αξιοσημείωτες διαφορές.

3. Υψηλό επίπεδο:τα γάντια είναι διακοσμημένα με τα ίδια ή πολύ παρόμοια σχέδια. Τα παιδιά συζητούν ενεργά ένα πιθανό μοτίβο. καταλήξουμε σε συμφωνία σχετικά με τη μέθοδο χρωματισμού των γαντιών. να συγκρίνουν μεθόδους δράσης και να τις συντονίζουν, δημιουργώντας μια κοινή δράση. παρακολουθεί την εφαρμογή του εγκριθέντος σχεδίου.

Τελικά σχολική χρονιά

Μέθοδος "Ποιος έχει δίκιο;"

(μεθοδολογία G.A. Tsukerman και άλλοι)

Στόχος:προσδιορισμός του σχηματισμού ενεργειών που στοχεύουν στη συνεκτίμηση της θέσης του συνομιλητή (εταίρου).

Αξιολογημένες δραστηριότητες καθολικής μάθησης:επικοινωνιακές ενέργειες.

Ηλικία: 8-10 ετών.

Μέθοδος αξιολόγησης:ατομική συνομιλία με το παιδί.

Περιγραφή των εργασιών:Δίνεται στο παιδί το κείμενο τριών εργασιών με τη σειρά και του γίνονται ερωτήσεις.

T e x t 1

Ο Petya ζωγράφισε το φίδι Gorynych και έδειξε το σχέδιο στους φίλους του. Ο Volodya είπε: "Αυτό είναι υπέροχο!" Και η Σάσα αναφώνησε: «Ουφ, τι τέρας!»

Ποιο πιστεύετε ότι είναι σωστό; Γιατί το είπε αυτό η Σάσα; Και ο Βολόντια; Τι σκεφτόταν η Πέτια; Τι θα απαντήσει η Petya σε καθένα από τα αγόρια; Τι θα απαντούσατε αν ήσασταν η Sasha και η Volodya; Γιατί;

T e x t 2

Μετά το σχολείο, τρεις φίλοι αποφάσισαν να ετοιμάσουν μαζί την εργασία τους.

Πρώτα, ας λύσουμε τα μαθηματικά προβλήματα», είπε η Νατάσα.

Όχι, πρέπει να ξεκινήσετε με μια άσκηση στη ρωσική γλώσσα, -

πρότεινε η Κάτια.

Αλλά όχι, πρώτα πρέπει να μάθετε το ποίημα, -

Η Άιρα αντιτάχθηκε.

Ποιο πιστεύετε ότι είναι σωστό; Γιατί; Πώς εξήγησε κάθε κορίτσι την επιλογή της; Ποιο είναι το καλύτερο πράγμα να κάνουν;

T e x t 3

Δύο αδερφές πήγαν να διαλέξουν ένα δώρο για το μικρό τους

αδερφός για τα πρώτα του γενέθλια.

Ας του αγοράσουμε αυτό το λότο», πρότεινε η Λένα.

Όχι, είναι καλύτερα να δώσεις ένα σκούτερ», αντέτεινε η Άνια.

Ποιο πιστεύετε ότι είναι σωστό; Γιατί; Πώς εξήγησε κάθε κορίτσι την επιλογή της; Ποιο είναι το καλύτερο πράγμα να κάνουν; Τι θα προτείνατε για δώρο; Γιατί;

Κριτήρια αξιολόγησης:

Κατανόηση της δυνατότητας διαφορετικών θέσεων και απόψεων (υπέρβαση του εγωκεντρισμού), προσανατολισμός στις θέσεις άλλων ανθρώπων διαφορετικών από τις δικές του.

Κατανόηση της δυνατότητας διαφορετικών βάσεων για αξιολόγηση

το ίδιο θέμα, κατανόηση της σχετικότητας των αξιολογήσεων ή των προσεγγίσεων στην επιλογή·

Λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές απόψεις και την ικανότητα να δικαιολογήσετε τις δικές σας.

Λογιστική διαφορετικές ανάγκεςκαι συμφέροντα.

Επίπεδα βαθμολόγησης:

1. Χαμηλό επίπεδο:το παιδί δεν λαμβάνει υπόψη τη δυνατότητα διαφορετικών βάσεων για την αξιολόγηση του ίδιου αντικειμένου (για παράδειγμα, ο εικονιζόμενος χαρακτήρας και η ποιότητα του ίδιου του σχεδίου στην εργασία 1) ή η επιλογή (εργασίες 2 και 3), συνεπώς, αποκλείει τη δυνατότητα διαφορετικές απόψεις? παιδί

παίρνει το μέρος ενός από τους χαρακτήρες, θεωρώντας ότι μια διαφορετική θέση είναι σαφώς λάθος.

2. Μέσο επίπεδο:μερικώς σωστή απάντηση - το παιδί κατανοεί τη δυνατότητα διαφορετικών προσεγγίσεων για την αξιολόγηση ενός αντικειμένου ή μιας κατάστασης και παραδέχεται ότι οι διαφορετικές απόψεις είναι δίκαιες ή εσφαλμένες με τον δικό τους τρόπο, αλλά δεν μπορεί να δικαιολογήσει τις απαντήσεις του.

3. Υψηλό επίπεδο:το παιδί επιδεικνύει κατανόηση της σχετικότητας των αξιολογήσεων και των προσεγγίσεων στην επιλογή, λαμβάνει υπόψη τις διαφορές στις θέσεις των χαρακτήρων και μπορεί να εκφράσει και να αιτιολογήσει τη γνώμη του.

3.2.Δραστηριότητες καθολικής μάθησης και μαθησιακή επιτυχία στο δημοτικό σχολείο

Οι καθολικές εκπαιδευτικές δράσεις, οι ιδιότητες και οι ιδιότητές τους καθορίζουν την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ιδίως την απόκτηση γνώσεων, το σχηματισμό δεξιοτήτων, την εικόνα του κόσμου και τους κύριους τύπους ικανοτήτων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων των κοινωνικών και προσωπικών.

Παρά την αναγνώριση στην παιδαγωγική επιστήμη και πρακτική της σημασίας των μετα-αντικειμένων (γενικής εκπαιδευτικής) δράσεων και δεξιοτήτων για την επιτυχία της μάθησης, μέχρι τώρα δεν έχει πραγματοποιηθεί σοβαρή μεγάλης κλίμακας συστηματική εργασία για την εισαγωγή τους στη σχολική εκπαίδευση. Ο αυθορμητισμός της ανάπτυξης καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων αντανακλάται σε οξύτατα προβλήματα σχολική εκπαίδευση: σε σημαντική διασπορά ακαδημαϊκών επιδόσεων, ασχηματισμένα εκπαιδευτικά και γνωστικά κίνητρα και χαμηλή περιέργεια και πρωτοβουλία σημαντικού μέρους των μαθητών, δυσκολίες στην εθελοντική ρύθμιση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, χαμηλό επίπεδο γενικών γνωστικών και λογικών ενεργειών, δυσκολίες σχολικής προσαρμογής, αύξηση αποκλίνουσα συμπεριφορά. Η ιδέα της ανάπτυξης καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη σχολική εκπαίδευση τις θεωρεί ως ουσιαστικό ψυχολογικό συστατικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αναγνωρίζει τη σκόπιμη, συστηματική διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως βασική προϋπόθεση για την αύξηση

την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις νέες κοινωνικοϊστορικές συνθήκες ανάπτυξης της κοινωνίας.

Συμπερασματικά, παραθέτουμε τα κύρια στάδια εφαρμογής της μεθοδολογίας και της τεχνολογίας για τη διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο δημοτικό σχολείο:

Επιλογή στόχους ο σχηματισμός καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων, οι λειτουργίες τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, το περιεχόμενο και οι απαιτούμενες ιδιότητες, λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά-ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών.

Καθορισμός της ενδεικτικής βάσης κάθε καθολικής εκπαιδευτικής δράσης, διασφαλίζοντας την επιτυχή εφαρμογή της και οργάνωση του προσανατολισμού μαθητές κατά την εφαρμογή του.

Οργάνωση σταδιακή ανάπτυξη καθολικές εκπαιδευτικές δράσεις, παρέχοντας μια μετάβαση από την εκτέλεση δράσεων με βάση υλικών πόρωνστη νοητική μορφή και από την κοινή εκτέλεση μιας δράσης (συρρύθμιση με δάσκαλο και συνομηλίκους) στην ανεξάρτητη απόδοση

(αυτορύθμιση).

Εύρεση συγκεκριμένων μορφών καθολικής εκπαιδευτικής δράσης σε σχέση με κάθε εκπαιδευτικό αντικείμενο, περιγραφή των ιδιοτήτων της δράσης. Ορισμός συνδέσεις μεταξύ καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και του περιεχομένου των θεματικών κλάδων.

Δημιουργία συστήματα εργασιών , συμπεριλαμβανομένων των ειδικών θεμάτων, των γενικών λογικών και ψυχολογικούς τύπους(P.Ya. Galperin), η λύση του οποίου εξασφαλίζει το σχηματισμό των καθορισμένων ιδιοτήτων των καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων.

Δημιουργία νέου τύπου σχολικά βιβλία , εφαρμόζοντας την τεχνολογία για τη διαμόρφωση συγκεκριμένων τύπων και μορφών καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο,

καθώς και η ανάπτυξη κατάλληλων διδακτικά βοηθήματαγια δασκάλους .

Συμπέρασμα.

Ετσι, Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων μπορεί να πραγματοποιηθεί κατά τη διάρκεια διαφόρων διαδικασιών . Για παράδειγμα, σε τελικές δοκιμασίες σε θέματα ή σε σύνθετες εργασίες σε διεπιστημονική βάση, είναι σκόπιμο να αξιολογηθεί (άμεσα ή έμμεσα) ο σχηματισμός των περισσότερων γνωστικών εκπαιδευτικών δράσεων και δεξιοτήτων στην εργασία με πληροφορίες, καθώς και μια έμμεση αξιολόγηση του σχηματισμού μιας σειράς επικοινωνιακών και κανονιστικών ενεργειών.

Κατά τη διάρκεια της τρέχουσας, θεματικής, ενδιάμεσης αξιολόγησης, μπορεί να αξιολογηθεί η επίτευξη τέτοιων επικοινωνιακών και ρυθμιστικών ενεργειών που είναι δύσκολο ή μη πρακτικό να επαληθευτούν κατά τη διάρκεια μιας τυποποιημένης τελικής αξιολόγησης. δοκιμαστική εργασία. Για παράδειγμα, κατά την τρέχουσα αξιολόγηση είναι σκόπιμο να παρακολουθείται το επίπεδο ανάπτυξης δεξιοτήτων όπως η «αλληλεπίδραση με έναν σύντροφο»: προσανατολισμός προς τον σύντροφο, ικανότητα ακρόασης και ακρόασης του συνομιλητή. την επιθυμία να ληφθούν υπόψη και να συντονιστούν διαφορετικές απόψεις και θέσεις σχετικά με ένα αντικείμενο, μια ενέργεια, ένα γεγονός κ.λπ.

Αξιολόγηση του επιπέδου διαμόρφωσης μιας σειράς καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, η γνώση των οποίων είναι αποφασιστικής σημασίας για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας ολόκληρου του συστήματος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (για παράδειγμα, το επίπεδο «συμμετοχής» των παιδιών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες που παρέχονται από το σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, το επίπεδο της εκπαιδευτικής τους ανεξαρτησίας, το επίπεδο συνεργασίας και πολλά άλλα) πραγματοποιείται με τη μορφή μη εξατομικευμένων διαδικασιών.

Παρά την αναγνώριση στην παιδαγωγική επιστήμη και πρακτική της σημασίας των μετα-αντικειμένων (γενικής εκπαιδευτικής) δράσεων και δεξιοτήτων για την επιτυχία της μάθησης, μέχρι τώρα δεν έχει πραγματοποιηθεί σοβαρή μεγάλης κλίμακας συστηματική εργασία για την εισαγωγή τους στη σχολική εκπαίδευση.

Η αυθόρμητη ανάπτυξη καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων αντικατοπτρίζεται στα οξύτατα προβλήματα της σχολικής εκπαίδευσης: σημαντική διασπορά των ακαδημαϊκών επιδόσεων, έλλειψη σχηματισμού εκπαιδευτικών και γνωστικών κινήτρων και χαμηλή περιέργεια και πρωτοβουλία σημαντικού μέρους των μαθητών, δυσκολίες στην εθελοντική ρύθμιση της εκπαίδευσης. δραστηριότητες, χαμηλό επίπεδο γενικών γνωστικών και λογικών ενεργειών, δυσκολίες στη σχολική προσαρμογή, αποκλίνουσα συμπεριφορά στην ανάπτυξη. Εννοια

Η ανάπτυξη καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων για τη σχολική εκπαίδευση τις θεωρεί ως ουσιαστικό ψυχολογικό συστατικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αναγνωρίζει τη σκόπιμη, συστηματική διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων ως βασική προϋπόθεση για την αύξηση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις νέες κοινωνικοϊστορικές συνθήκες. την ανάπτυξη της κοινωνίας.

Έτσι, μπορούμε να εντοπίσουμε αρκετές γενικευτικές θέσεις και να βγάλουμε τα κύρια συμπεράσματα σχετικά με τον ρόλο των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων στο σύστημα της σύγχρονης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης:

1. Οι καθολικές εκπαιδευτικές δράσεις αντιπροσωπεύουν ένα ολοκληρωμένο σύστημα στο οποίο η προέλευση και η ανάπτυξη κάθε τύπου εκπαιδευτικής δράσης καθορίζεται από τη σχέση του με άλλους τύπους εκπαιδευτικών δράσεων και τη γενική λογική της ηλικιακής ανάπτυξης.

2. Η ανάπτυξη ενός συστήματος για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-υποκειμένου ως μέρος προσωπικών, ρυθμιστικών, γνωστικών και επικοινωνιακών ενεργειών που καθορίζουν την ανάπτυξη των ψυχολογικών ικανοτήτων ενός ατόμου πραγματοποιείται στο πλαίσιο της κανονιστικής ανάπτυξης που σχετίζεται με την ηλικία του προσωπικού και γνωστικές σφαίρες του παιδιού.

3. Ο σχηματισμός αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου βασίζεται στην «ικανότητα μάθησης», η οποία προϋποθέτει την πλήρη γνώση όλων των συστατικών της εκπαιδευτικής δραστηριότητας (γνωστικά και εκπαιδευτικά κίνητρα, εκπαιδευτικός στόχος, εκπαιδευτικό έργο, εκπαιδευτικές δράσεις και λειτουργίες) και ενεργεί ως σημαντικός παράγοντας για την αύξηση της αποτελεσματικότητας της κατάκτησης των γνώσεων και των δεξιοτήτων του αντικειμένου από τους μαθητές και τη διαμόρφωση ικανοτήτων, μιας εικόνας του κόσμου και των αξιακών-σημασιολογικών θεμελίων της προσωπικής ηθικής επιλογής.

4. Στην εκπαιδευτική πρακτική, υπάρχει μια μετάβαση από τη διδασκαλία ως δάσκαλος που παρουσιάζει ένα σύστημα γνώσης στους μαθητές στην ενεργητική επίλυση προβλημάτων προκειμένου να αναπτυχθούν ορισμένες λύσεις. από την εκμάθηση μεμονωμένων ακαδημαϊκών θεμάτων έως τη διεπιστημονική (διεπιστημονική) μελέτη περίπλοκων καταστάσεων ζωής. στη συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών στην πορεία κατάκτησης της γνώσης, στην ενεργό συμμετοχή των τελευταίων στην επιλογή περιεχομένου και μεθόδων διδασκαλίας.

Και το πιο σημαντικό, τα θεμέλια για τη διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που ορίζονται στο ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο δεύτερης γενιάς τονίζουν την αξία σύγχρονη εκπαίδευση– το σχολείο θα πρέπει να ενθαρρύνει τους νέους να λάβουν θέση ενεργού πολίτη, να ενισχύσει την προσωπική ανάπτυξη και την ασφαλή κοινωνική ένταξη στη ζωή της κοινωνίας.

Εν κατακλείδι, θα ήθελα να κάνω μια μικρή αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτικών μας δραστηριοτήτων στο πλαίσιο του σεμιναρίου κατάρτισης. Δουλεύοντας με το υλικό του μαθήματος, πειστήκαμε ότι η εμφάνιση του προτύπου δεύτερης γενιάς οφειλόταν στις απαιτήσεις της εποχής, στους νέους στόχους που θέτει η κοινωνία για την εκπαίδευση. Η μελέτη του μαθήματος μας προετοίμασε για μια ολοκληρωμένη ανάλυση του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου της γενικής εκπαίδευσης δεύτερης γενιάς· μπορούμε να εξετάσουμε τα ζητήματα εφαρμογής του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου από την άποψη της διοικητικής, νομικής, οικονομικής, μεθοδολογικής και πληροφοριακής υποστήριξης . Είναι ασφαλές να πούμε ότι είμαστε έτοιμοι να εργαστούμε σύμφωνα με τους στόχους του προτύπου και σχεδιάζουμε να βελτιώσουμε περαιτέρω τις δραστηριότητές μας λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά του προτύπου δεύτερης γενιάς.

Μεταχειρισμένα βιβλία

1. Η έννοια της ομοσπονδιακής κυβέρνησης εκπαιδευτικά πρότυπαγενική εκπαίδευση: έργο / Ρωσική Ακαδημία Επιστημών. εκπαίδευση; επεξεργάστηκε από ΕΙΜΑΙ. Kondakova, A.A. Κουζνέτσοβα. - Μ.: Εκπαίδευση, 2008.

3. Α.Γ. Asmolov, G.V. Burmenskaya, Ι.Α. Volodarskaya και άλλοι. επεξεργάστηκε από Ο Α.Γ. Asmolov. Πώς να σχεδιάσετεκαθολικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο δημοτικό σχολείο: από τη δράση στη σκέψη: ένα εγχειρίδιο για δασκάλους - Μ.: Εκπαίδευση, 2008. - 151 σελ.

4. Valkova G., Zainullina F., Steinberg V. Λογικά-σημασιολογικά μοντέλα - διδακτική πολυδιάστατη τεχνολογία / V. // ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ: επιστημονική μέθοδος. περιοδικό για τα χέρια. εγχειρίδιο ιδρύματα και εκπαιδευτικές αρχές. - 2009. - Αρ. 1. - Σ.49-54

5. Gromyko Yu.V. "Μεταθέμα "Σήμα". - Μ., 2001. - 285 σελ.

6. Gromyko N.V. «Μετα-θέμα «Γνώση».- Μ., 2001. - 540 σελ.

7. Gromyko Yu.V. «Μεταθέμα «Πρόβλημα».- Μ., 1998. – 376 σελ.

8. Kolesina K.Yu. Μάθηση μετα-έργου: θεωρία και τεχνολογίες εφαρμογής στην εκπαιδευτική διαδικασία: Περίληψη διατριβής. diss. ... Δρ πεντ. Επιστήμες: 13.00.01. Rostov-on-Don: Southern Federal University, 2009. 35 p.

9. Kuznetsov A.A. Σχετικά με τα σχολικά πρότυπα δεύτερης γενιάς / Α.Α. Κουζνέτσοφ. // Δήμος: καινοτομία και πείραμα. - 2008. - Αρ. 2 . - Σελ. 3-6.

10. Kovaleva G.S., Krasnovsky E.A., Krasnyanskaya K.A., Loginova O.B., Tatur O.A. Μοντέλο συστήματος αξιολόγησης των αποτελεσμάτων ανάπτυξης προγράμματα γενικής εκπαίδευσης. /www. πρότυπο. edu. ru/.

11. Fedorova S.Sh. Τεχνολογία ιδιοποίησης μεταγνώσης /http://festival.1september.ru/articles/100689/.

12. Fomenko I.A. Δημιουργία συστήματος για τη διαμόρφωση νέου εκπαιδευτικού περιεχομένου με βάση τις αρχές της μετα-υποκειμενικότητας/ fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/.

13. Khutorskoy A.V. Ευρετικός τύπος εκπαίδευσης: αποτελέσματα επιστημονικής και πρακτικής έρευνας // Παιδαγωγική. – 1999. - Νο. 7. – Σελ.15-22.

Περιγραφή της παρουσίασης ανά μεμονωμένες διαφάνειες:

1 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Δημοτικό δημοσιονομικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "Δευτεροβάθμια εκπαίδευση Νο. 3" Ζητήματα διάγνωσης επιτευγμάτων μετα-θέματος μαθητών στο πλαίσιο της εφαρμογής του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου βασικής γενικής εκπαίδευσης Salekhard, 2015 Προετοιμάστηκε από: Chernetskaya I.G., μεθοδολόγος, δάσκαλος βιολογίας MBOU Γυμνάσιο Νο 3

2 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Οι Ρώσοι μαθητές είναι πολύ κατώτεροι από τους συνομηλίκους τους σε πολλές χώρες του κόσμου: στην ικανότητα να εργάζονται με πληροφορίες. στην ικανότητα επίλυσης πρακτικών, κοινωνικά και προσωπικά σημαντικών προβλημάτων: να κάνετε παρατηρήσεις, να δημιουργήσετε υποθέσεις με βάση αυτές, να εξάγετε συμπεράσματα και συμπεράσματα, να δοκιμάσετε υποθέσεις. στην ικανότητα να «συνδέει» την εμπειρία της ζωής του με το σύστημα γνώσεων που αποκτά στο σχολείο.

3 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Diagnostics of meta-subject results of Federal State Educational Standards LLC Από το ακαδημαϊκό έτος 2013/2014, το MBOU Secondary School No. 3 του Salekhard είναι μια δημοτική πλατφόρμα καινοτομίας σχετικά με το πρόβλημα της εφαρμογής των προτύπων της Federal State Educational Standards LLC σε εκπαιδευτικά ιδρύματα . Η εισαγωγή των προτύπων δεύτερης γενιάς (FSES) περιλαμβάνει τη διάγνωση όχι μόνο θεμάτων, αλλά και μετα-αντικειμένων και προσωπικών αποτελεσμάτων. Από αυτή την άποψη, η διοίκηση του σχολείου και ο ψυχολόγος ετοίμασαν μια διαγνωστική εργαλειοθήκη που επιτρέπει τον εντοπισμό των επιπέδων μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών της Ε' τάξης στο αρχικό στάδιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Για να επιλέξουμε διαγνωστικά εργαλεία στην εργασία μας, μας καθοδηγούσε ένα εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς που επιμελήθηκε ο A.G. Asmolov «Σχηματισμός καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων στο δημοτικό σχολείο: από τη δράση στη σκέψη», Prosveshchenie, 2011, και ένα παρόμοιο εγχειρίδιο για δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ορισμένες μέθοδοι και κείμενα τροποποιούνται. Όλες οι μέθοδοι προορίζονται για ομαδική εργασία λόγω του σημαντικού φόρτου εργασίας και της ειδικής φύσης της εργασίας των εκπαιδευτικών ψυχολόγων. Οι δραστηριότητές μας βασίζονται στις αρχές της καθολικότητας των μεθόδων, της εργονομίας της διενέργειας διαγνωστικών μέτρων, της συμμόρφωσής τους με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών, της ορθολογικής χρήσης του χρόνου και των πόρων εργασίας.

4 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου είναι μια αξιολόγηση της επίτευξης των προγραμματισμένων αποτελεσμάτων της κατάκτησης του κύριου εκπαιδευτικό πρόγραμμα, παρουσιάζονται στις ενότητες «Ρυθμιστικές καθολικές εκπαιδευτικές δράσεις», «Επικοινωνιακές καθολικές εκπαιδευτικές δράσεις», «Γνωστικές καθολικές εκπαιδευτικές δράσεις» του προγράμματος για τη διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων, καθώς και τα προγραμματισμένα αποτελέσματα που παρουσιάζονται σε όλες τις ενότητες των διαθεματικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. . Ο σχηματισμός αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου διασφαλίζεται μέσω των κύριων συνιστωσών της εκπαιδευτικής διαδικασίας - ακαδημαϊκά αντικείμενα. Το κύριο αντικείμενο της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων είναι: η ικανότητα και η ετοιμότητα να κυριαρχήσει η συστηματική γνώση, η ανεξάρτητη αναπλήρωση, μεταφορά και ολοκλήρωσή τους. ικανότητα συνεργασίας και επικοινωνίας· την ικανότητα να επιλύει προσωπικά και κοινωνικά σημαντικά προβλήματα και να μεταφράζει τις λύσεις που βρέθηκαν στην πράξη· ικανότητα και προθυμία χρήσης ΤΠΕ για σκοπούς μάθησης και ανάπτυξης· ικανότητα αυτοοργάνωσης, αυτορρύθμισης και προβληματισμού. Η αξιολόγηση της επίτευξης των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένου μπορεί να πραγματοποιηθεί κατά τη διάρκεια διαφόρων διαδικασιών.

5 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων των εργαζομένων της κοινωνικο-ψυχολογικής σχολής στο πλαίσιο της εφαρμογής των ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων LLC. Μελετώντας τη θεωρία σχετικά με τις απαιτήσεις του Προτύπου για ψυχολογική υποστήριξη του Federal State Educational Standard LLC. Ανάλυση των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών δραστηριοτήτων στις τέταρτες τάξεις Ανάπτυξη σχεδίου εργασίας το 2013-2015 για την εφαρμογή του Federal State Educational Standard LLC στις 5ες τάξεις. Ανάπτυξη διαγνωστικών εργαλείων, συμπεριλαμβανομένης της ανάπτυξης κριτηρίων και μεθόδων για την αξιολόγηση της διαμόρφωσης καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων. Προετοιμασία εντύπων έρευνας μαθητών για τη διαμόρφωση χαρτοφυλακίου Διεξαγωγή διαγνωστικών δραστηριοτήτων Επεξεργασία των αποτελεσμάτων για τον εντοπισμό ελλείψεων που εντοπίστηκαν κατά τη διάρκεια της εργασίας, στις μεθόδους υλοποίησης και επιλογής κριτηρίων. Εκπαιδευτική εργασία με εκπαιδευτικούς θεμάτων Διενέργεια διορθωτικών μέτρων με μαθητές. Ομάδα διεξαγωγής και ατομική δουλειάμε τους γονείς Συνέχιση των εργασιών για τη διαμόρφωση ενός ψυχολογικού χαρτοφυλακίου μαθητών και της τάξης Ομιλία στα εκπαιδευτικά ιδρύματα καθηγητών, συναντήσεις γονέων για τη σύνοψη των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών δραστηριοτήτων, την ανάλυση των πληροφοριών που ελήφθησαν και την έκδοση συστάσεων.

6 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Στις διαγνωστικές μας δραστηριότητες χρησιμοποιήσαμε τροποποιημένες μεθόδους: Διάγνωση της ταυτότητας του πολίτη (Vlasova M, Ermakov P,) Διαγνωστικά ηθικής ανάπτυξης - μέθοδος S.V. Molchanova «Δικαιοσύνη-Φροντίδα» τροποποιήθηκε και απλοποιήθηκε σύμφωνα με την περιοδικοποίηση και το επίπεδο ανάπτυξης της ηθικής συνείδησης των μαθητών της Ε' τάξης από τον L. Kohlberg. Διαγνωστικά για τον προσδιορισμό του επιπέδου διαμόρφωσης μιας υπεύθυνης στάσης απέναντι στη μάθηση, της ετοιμότητας και της ικανότητας των μαθητών για αυτο-ανάπτυξη και αυτοεκπαίδευση, μεθοδολογία από την I.S. Dombrovskaya «Κίνητρο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Προσαρμοσμένη έκδοση για τάξεις 4-6." Μεθοδολογία" Επαγγελματικά ενδιαφέροντακαι κλίσεις: προσαρμοσμένη έκδοση για 4-6 τάξεις» Λεκτική συνειρμική διάγνωση Περιβαλλοντικών - Τεχνική «ESOP» S. Deryabo, V. Yasvin Διαγνωστικά για τον προσδιορισμό του επιπέδου στάσης απέναντι στην υγεία και την ευαισθητοποίηση του υγιεινό τρόπο life – η μεθοδολογία «Health Attitude Index» των S. Deryabo, V. Yasevich.

7 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Οι προσωπικές ενέργειες των μαθητών παρέχουν αξιακό-σημασιολογικό προσανατολισμό (ικανότητα συσχέτισης πράξεων και γεγονότων με αποδεκτές ηθικές αρχές, γνώση των ηθικών προτύπων και ικανότητα ανάδειξης της ηθικής πτυχής της συμπεριφοράς) και προσανατολισμό σε κοινωνικούς ρόλους και διαπροσωπικές σχέσεις. Σε σχέση με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, πρέπει να διακρίνονται τρεις τύποι δράσεων: 1) ενέργειες σχηματισμού νοήματος. 2) ενέργειες για αυτοαξιολόγηση, αυτοδιάθεση. 3) ενέργειες ηθικής και ηθικής αξιολόγησης του επίκτητου περιεχομένου. Προσωπική UUD 1. «I-concept» UUD: ενέργειες που στοχεύουν στον προσδιορισμό της θέσης κάποιου σε σχέση με τον κοινωνικό ρόλο του μαθητή και της σχολικής πραγματικότητας, ενέργειες που καθιερώνουν το νόημα της διδασκαλίας. 2. Μεθοδολογία «Αναστοχαστική αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων». UUD: προσωπικές ενέργειες αυτοδιάθεσης σε σχέση με το πρότυπο του κοινωνικού ρόλου «καλός μαθητής». ρυθμιστικές ενέργειες για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων κάποιου. 3. Μεθοδολογία «Προσδιορισμός του επιπέδου σχολικών κινήτρων (σύμφωνα με τη Luskanova)» UUD: ενέργειες που στοχεύουν στον προσδιορισμό της στάσης κάποιου απέναντι στη μάθηση στο δευτεροβάθμιο επίπεδο και της σχολικής πραγματικότητας. ενέργειες που καθορίζουν τη φύση των κινήτρων μάθησης. 4. Μεθοδολογία «Ηθικά διλήμματα. «Αξιολογήστε τη δράση»» UUD: ενέργειες ηθικής και ηθικής αξιολόγησης, λαμβάνοντας υπόψη κίνητρα και προθέσεις., αμοιβαία βοήθεια σε σύγκρουση με προσωπικά συμφέροντα 5. Μεθοδολογία Ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικού κινήτρου Αξιολογημένο UUD: δράση δημιουργίας νοήματος που στοχεύει στον καθορισμό του νοήματος εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τον μαθητή.

8 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Ρυθμιστικό UUD Οι ρυθμιστικές δράσεις του UUD διασφαλίζουν ότι οι μαθητές οργανώνουν τις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες, ενέργειες για την κατασκευή σχεδίων ζωής. ρύθμιση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων· αυτορρύθμιση των κρατών. Μεθοδολογία «Πειθαρχία». UUD: η ικανότητα εκτέλεσης ενεργειών σύμφωνα με λεκτικές οδηγίες για τη μελέτη του βαθμού έκφρασης ενός χαρακτηριστικού χαρακτήρα με ισχυρή θέληση - πειθαρχία. Μεθοδολογία «Αριθμητικοί πίνακες» UUD: μια ενέργεια που στοχεύει στην απομνημόνευση και τη διατήρηση εντολών με την πάροδο του χρόνου, την ικανότητα έναρξης εκτέλεσης μιας ενέργειας και ολοκλήρωσης της στο απαιτούμενο χρονικό σημείο, προσδιορισμού του βαθμού κόπωσης, σταθερότητας προσοχής, απόδοσης στη δυναμική (παραγωγικότητα, εργασιμότητα, ψυχική σταθερότητα). 3. Μεθοδολογία «Κωδικοποίηση» UUD: σημάδι-συμβολικές ενέργειες – κωδικοποίηση (υποκατάσταση); ρυθμιστικές ενέργειες ελέγχου 4. Μεθοδολογία «Σημαία της τάξης μου» UUD: επικοινωνιακές ενέργειες ομιλίας (communicative UUD), ενέργειες που στοχεύουν στην ικανότητα εργασίας σύμφωνα με τις προφορικές οδηγίες ενός συντρόφου, δράση που στοχεύει στη διαμόρφωση εκούσιας ρύθμισης της συμπεριφοράς ( ρυθμιστικό UUD) 5. Μέθοδος «Σχεδιάζουμε τη μέρα σου» UUD: δράση που στοχεύει στον καθορισμό στόχων και την οικοδόμηση σχεδίων ζωής σε μια χρονική προοπτική, την κατάρτιση σχεδίου και σειράς ενεργειών

Διαφάνεια 9

Περιγραφή διαφάνειας:

Γνωστικά εργαλεία μάθησης Οι γνωστικές μαθησιακές δεξιότητες περιλαμβάνουν ερευνητικές δράσεις - την ικανότητα εργασίας με πληροφορίες (στο κείμενο). ενέργειες για τη διαμόρφωση επιλογών για την επίλυση προβλημάτων (εκδήλωση στοιχείων συνδυαστικής σκέψης, ενέργειες για την αποκάλυψη της ουσίας των εννοιών, υλοποίηση αποδεικτικών στοιχείων (εκδήλωση δεξιοτήτων λογικής σκέψης). Η τεχνική "Learning to Ask Questions" UUD - ικανότητα εργασίας με πληροφορίες (σε κείμενο); ενέργειες για την αποκάλυψη της ουσίας των εννοιών, εκδήλωση δεξιοτήτων στη χρήση λογικής σκέψης Μεθοδολογία "Φτιάξτε μια λέξη από στοιχεία σύμφωνα με τον κανόνα" UUD: γενικές εκπαιδευτικές ενέργειες: σημάδι-συμβολική, λογική, μοντελοποίηση, καθολική λογική - ανάλυση αντικειμένων για την απομόνωση χαρακτηριστικών (ουσιωδών και μη) σύνθεση - ως σύνθεση ενός συνόλου από μέρη, συμπεριλαμβανομένης της ανεξάρτητης συμπλήρωσης, συμπλήρωσης στοιχείων που λείπουν. με κείμενο (σημασιολογική ανάγνωση), προσδιορισμός βασικών και δευτερευουσών πληροφοριών (κατανόηση της σημασίας μιας παροιμίας) Μεθοδολογία «GIT» (καθιέρωση αναλογιών) UUD: ικανότητα σκέψης με αναλογία Μεθοδολογία «GIT» (καθορισμός ομοιοτήτων και διαφορών εννοιών) UUD : η ικανότητα ανάλυσης εννοιών, σύγκρισης με βάση τον εντοπισμό βασικών χαρακτηριστικών Μεθοδολογία «GIT» (ακολουθούν οδηγίες) UUD: ενέργειες που στοχεύουν στην κατανόηση απλών οδηγιών και στην εφαρμογή τους

10 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Communicative UUD Το Communicative UUD παρέχει κοινωνική ικανότητα και συνειδητό προσανατολισμό των μαθητών στις θέσεις άλλων ανθρώπων (κυρίως συνεργάτη στην επικοινωνία ή δραστηριότητα), την ικανότητα να ακούει και να ξεκινά διάλογο, να συμμετέχει σε μια συλλογική συζήτηση προβλημάτων, να εντάσσεται σε μια ομάδα συνομηλίκων και να δημιουργήσουν παραγωγική αλληλεπίδραση και συνεργασία με συνομηλίκους και ενήλικες. Σε αυτήν την ομάδα UUD, πρέπει να διακρίνονται τρεις τύποι ενεργειών: 1) λαμβάνοντας υπόψη τις θέσεις του συνομιλητή. 2) δημιουργία εργασιακών σχέσεων στην ομάδα. 3) ενέργειες για τη χρήση γλωσσικών μέσων επαρκών για τα καθήκοντα της επικοινωνίας (με προσπάθειες περιγραφής μιας προσωπικής διαδρομής). Μεθοδολογία "Σημαία της τάξης μου" UUD: επικοινωνιακές ενέργειες ομιλίας (επικοινωνιακή UUD), ενέργειες που στοχεύουν στην ικανότητα εργασίας σύμφωνα με τις προφορικές οδηγίες ενός συντρόφου, δράση με στόχο τον σχηματισμό εθελοντικής ρύθμισης της συμπεριφοράς (ρυθμιστική UUD) Μέθοδος "Ηθική διλήμματα. "Αξιολογήστε τη δράση" UUD: ενέργειες ηθικής και ηθικής αξιολόγησης, λαμβάνοντας υπόψη κίνητρα και προθέσεις, αμοιβαία βοήθεια σε σύγκρουση με προσωπικά συμφέροντα Μέθοδος "Apples" UUD - ενέργειες που στοχεύουν στον συνειδητό προσανατολισμό των μαθητών στις θέσεις άλλων ανθρώπων, την ικανότητα να ενσωματωθούν σε μια ομάδα συνομηλίκων και να δημιουργήσουν παραγωγική αλληλεπίδραση λαμβάνοντας υπόψη τη θέση των άλλων μελών της ομάδας. Για τη διεξαγωγή ομαδικής διαγνωστικής εργασίας, ετοιμάσαμε ερωτηματολόγια για τον ψυχολόγο που περιείχαν οδηγίες για τις μεθόδους, τις ίδιες τις μεθόδους και κριτήρια για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. Επιπλέον, αναπτύχθηκαν ατομικά έντυπα για μαθητές.

11 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Ένα παράδειγμα των αποτελεσμάτων της διάγνωσης των αποτελεσμάτων μετα-θέματος στο πλαίσιο του ελέγχου γενικής τάξης το 2013-2015

12 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Διαφάνεια 13

Περιγραφή διαφάνειας:

Διαφάνεια 14

Περιγραφή διαφάνειας:

15 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

16 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Διαφάνεια 17

Περιγραφή διαφάνειας:

Συστάσεις για εκπαιδευτικούς Μέθοδοι διαμόρφωσης UUD στην εκπαιδευτική διαδικασία. - να αναπτύξουν την ικανότητα των μαθητών να αξιολογούν την εργασία τους χρησιμοποιώντας τους προτεινόμενους αλγόριθμους. - δώστε προσοχή στην αναπτυξιακή αξία οποιασδήποτε εργασίας. - μη συγκρίνετε τους μαθητές μεταξύ τους, αλλά αξιολογήστε τα επιτεύγματα κάθε μαθητή στο πλαίσιο της επιτυχίας των δικών του δραστηριοτήτων. - συνδέστε τις εκπαιδευτικές εργασίες με την εμπειρία ζωής των μαθητών. - εξηγήστε στην τάξη νέο υλικό, εμπλέκοντας τα παιδιά στην ανακάλυψη πρόσθετης γνώσης. - διδάσκουν τεχνικές εργασίας σε ομάδες, δείχνοντας τρόπους λήψης κοινών αποφάσεων. - βοηθούν στην επίλυση εκπαιδευτικών συγκρούσεων δείχνοντας πιθανές λύσεις. - προσοχή στην αυτοεξέταση. - διδάξτε στους μαθητές τις δεξιότητες εργασίας με πληροφορίες - επανάληψη, κατάρτιση σχεδίου, εισαγωγή διαφορετικών πηγών που χρησιμοποιούνται για την αναζήτηση πληροφοριών. - προσέξτε την ανάπτυξη της μνήμης και τις λογικές λειτουργίες της σκέψης. - διδάξτε πώς να εργάζεστε χρησιμοποιώντας έναν αλγόριθμο και χρησιμοποιώντας μη τυπικούς τρόπους επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων. - Χρησιμοποιήστε μορφές εργασίας στην τάξη και τις εξωσχολικές δραστηριότητες. - μάθετε να κάνετε ηθικές επιλογές σε διάφορες καταστάσεις ζωής. - επιδεικνύουν την ανάγκη για ικανότητα προγραμματισμού και πρόβλεψης των ενεργειών κάποιου. - Συμπεριλάβετε τους μαθητές σε εποικοδομητικές δραστηριότητες, εμπλέκοντάς τους στη διοργάνωση εκδηλώσεων και ενθαρρύνοντας τις πρωτοβουλίες των παιδιών. - δώστε την ευκαιρία να διορθώσουν ένα λάθος, διδάξτε στα παιδιά να μην φοβούνται να κάνουν λάθη και προσπαθήστε να τα διορθώσετε - δείξτε και εξηγήστε γιατί δόθηκε αυτός ή αυτός ο βαθμός, διδάξτε στα παιδιά να αξιολογούν την εργασία σύμφωνα με κριτήρια και να επιλέγουν ανεξάρτητα κριτήρια αξιολόγησης. - Επιτρέψτε στους μαθητές να συμμετέχουν στη διαδικασία αξιολόγησης των απαντήσεων του άλλου. - βοηθήστε τον μαθητή να βρει τον εαυτό του, μοντελοποιώντας άτομο εκπαιδευτική διαδρομή, παρέχοντας υποστήριξη, δημιουργώντας μια κατάσταση επιτυχίας. - διδάξτε στους μαθητές να θέτουν στόχους και να αναζητούν τρόπους επίτευξής τους, καθώς και να επιλύουν προβλήματα που αναδύονται. - μάθετε να καταρτίζετε ένα σχέδιο δράσης πριν ξεκινήσετε την εργασία. - μεταδίδουν θετικές αξίες. - μαθαίνω με διάφορους τρόπουςνα εκφράζεις τις σκέψεις σου, την τέχνη της επιχειρηματολογίας, να υπερασπίζεσαι τη δική σου γνώμη, να σέβεσαι τις απόψεις των άλλων. - διδάσκουν τρόπους αποτελεσματικής απομνημόνευσης και οργάνωσης δραστηριοτήτων. - Δείξτε πώς να κατανέμετε τους ρόλους και τις ευθύνες όταν εργάζεστε σε ομάδα - να συμπεριλάβετε ενεργά τους πάντες στη μαθησιακή διαδικασία και επίσης να ενθαρρύνετε τη μαθησιακή συνεργασία μεταξύ των μαθητών. - οργανώστε την εργασία σε ζεύγη βάρδιων, εποικοδομητική κοινές δραστηριότητες.

18 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Συστάσεις προς το διδακτικό προσωπικό: 1. Κατά την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας να λαμβάνονται υπόψη τα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών. 2. Οι κλειστοί, απομονωμένοι μαθητές θα πρέπει να εμπλέκονται σε εργασία σε ζευγάρια και ομάδες. Ενθαρρύνετε την πρωτοβουλία, γιορτάστε τα επιτεύγματα σε ανταγωνιστικές δραστηριότητες, διδάξτε να εκτιμάτε τις επιτυχίες των συνομηλίκων. 3. Για να αυξήσετε το σχολικό κίνητρο: - είναι σημαντικό να συγκρίνετε τις επιτυχίες του μαθητή με τα δικά του προηγούμενα επιτεύγματα και να γιορτάσετε τις προσπάθειές του. - σταματήστε τη γελοιοποίηση των συμμαθητών για αποτυχίες και λανθασμένες απαντήσεις. - να διαμορφώσει τη συνήθεια της ανάλυσης προβλημάτων που προκύπτουν στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των ίδιων των μαθητών και στις συνθήκες που σχετίζονται με διαφορετικές καταστάσεις σχολική ζωή. 4. Διδάξτε τα παιδιά σε μια ομάδα να ανταποκρίνονται επαρκώς σε καταστάσεις στις οποίες εμφανίζονται οι αδυναμίες των συμμαθητών τους.

Διαφάνεια 19

Περιγραφή διαφάνειας:

Σημείωση για δασκάλους Πώς να βοηθήσετε έναν μαθητή να αποκτήσει το AUD; Σύντομο γλωσσάρι: Καθολικές δραστηριότητες μάθησης (UAL) - η ικανότητα του υποκειμένου για αυτο-ανάπτυξη και αυτοβελτίωση μέσω της συνειδητής και ενεργητικής οικειοποίησης της νέας κοινωνικής εμπειρίας. ένα σύνολο δράσεων του μαθητή που εξασφαλίζουν την πολιτιστική του ταυτότητα, την κοινωνική του ικανότητα, την ανεκτικότητα, την ικανότητα να αποκτά ανεξάρτητα νέες γνώσεις και δεξιότητες, συμπεριλαμβανομένης της οργάνωσης αυτής της διαδικασίας. Οι καθολικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες (UAL) χωρίζονται σε τέσσερις κύριες ομάδες: Επικοινωνιακή UAL - παρέχουν κοινωνική ικανότητα και συνειδητό προσανατολισμό των μαθητών στις θέσεις άλλων ανθρώπων (κυρίως συνεργάτη στην επικοινωνία ή δραστηριότητα), την ικανότητα να ακούν και να συμμετέχουν σε διάλογο, να συμμετέχουν στη συλλογική συζήτηση των προβλημάτων, να ενσωματωθούν σε μια ομάδα συνομηλίκων και να χτίσουν παραγωγική αλληλεπίδραση και συνεργασία με συνομηλίκους και ενήλικες. Προσωπικές ενέργειες UUD - παρέχουν αξιακό-σημασιολογικό προσανατολισμό των μαθητών (ικανότητα συσχέτισης πράξεων και γεγονότων με αποδεκτές ηθικές αρχές, γνώση ηθικών προτύπων και ικανότητα ανάδειξης της ηθικής πτυχής της συμπεριφοράς) και προσανατολισμό σε κοινωνικούς ρόλους και διαπροσωπικές σχέσεις. Σε σχέση με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, πρέπει να διακρίνονται δύο τύποι δράσεων: 1) η δράση σχηματισμού νοήματος. 2) η δράση ηθικής και ηθικής αξιολόγησης του επίκτητου περιεχομένου. Ρυθμιστικές ενέργειες του UUD - διασφαλίζουν ότι οι μαθητές οργανώνουν τις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες. Αυτά περιλαμβάνουν: - καθορισμό στόχων. - Σχεδιασμός - πρόβλεψη; - έλεγχος με τη μορφή σύγκρισης της μεθόδου δράσης και των αποτελεσμάτων της. - διόρθωση. - Βαθμός. - βουλητική αυτορρύθμιση. Τα γνωστικά UUD περιλαμβάνουν γενικές εκπαιδευτικές, λογικές ενέργειες, καθώς και ενέργειες τοποθέτησης και επίλυσης προβλημάτων.

20 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας:

Συστάσεις για την ανάπτυξη καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων. Προσωπική UUD: 1. Να θυμάστε ότι κάθε παιδί είναι ξεχωριστό. Βοηθήστε με να βρω τις ατομικές του ιδιότητες σε αυτόν προσωπικά χαρακτηριστικά. 2. Στη ζωή ενός παιδιού, ανεξάρτητα από την ηλικία του, ο ενήλικας είναι το άτομο που του «ανοίγει» τον πραγματικό κόσμο. Βοηθήστε να αποκαλύψει και να αναπτύξει σε κάθε μαθητή τις δυνατές και θετικές προσωπικές του ιδιότητες και δεξιότητες. 3. Κατά την οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο μάθημα, λάβετε υπόψη τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά κάθε μαθητή. Χρησιμοποιήστε ψυχολογικά διαγνωστικά δεδομένα. 4. Να θυμάστε ότι το πιο σημαντικό δεν είναι το αντικείμενο που διδάσκετε, αλλά η προσωπικότητα που σχηματίζετε. Δεν είναι το θέμα που διαμορφώνει την προσωπικότητα, αλλά ο δάσκαλος μέσα από τις δραστηριότητές του που σχετίζονται με τη μελέτη του θέματος. Γνωστική UUD: 1. Εάν θέλετε τα παιδιά να μάθουν το υλικό, διδάξτε τους να σκέφτονται συστηματικά στο θέμα σας (για παράδειγμα, η βασική έννοια (κανόνας) - παράδειγμα - το νόημα του υλικού) 2. Προσπαθήστε να βοηθήσετε τους μαθητές να κατακτήσουν όσο το δυνατόν περισσότερο παραγωγικές μέθοδοι εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας, διδάσκουν τουςx να μελετούν. Χρησιμοποιήστε διαγράμματα και σχέδια για να εξασφαλίσετε την αφομοίωση του συστήματος γνώσης 3. Να θυμάστε ότι δεν ξέρει αυτός που το επαναλαμβάνει, αλλά αυτός που το χρησιμοποιεί στην πράξη. Βρείτε έναν τρόπο να μάθετε στο παιδί σας να εφαρμόζει τις γνώσεις του. 4. Αναπτύξτε τη δημιουργική σκέψη μέσα από μια ολοκληρωμένη ανάλυση των προβλημάτων. Λύστε γνωστικά προβλήματα με διάφορους τρόπους, εξασκηθείτε πιο συχνά σε δημιουργικές εργασίες.

21 διαφάνειες

Περιγραφή διαφάνειας:

Επικοινωνιακό UUD: 1. Διδάξτε στο παιδί σας να εκφράζει τις σκέψεις του. Καθώς απαντά στην ερώτηση, κάντε του βασικές ερωτήσεις. 2. Μην φοβάστε τα «μη τυπικά μαθήματα», δοκιμάστε το διαφορετικά είδηπαιχνίδια, συζητήσεις και ομαδικές εργασίες για να κατακτήσετε το υλικό στο θέμα σας. 3. Δημιουργήστε έναν αλγόριθμο για να επαναλάβουν οι μαθητές το κείμενο της ύλης, για τον οποίο θα λάβετε έναν επιπλέον βαθμό, για παράδειγμα. 4. Όταν οργανώνετε ομαδικές εργασίες ή σε ζευγάρια, υπενθυμίστε στα παιδιά τους κανόνες συζήτησης και συζήτησης. 5. Διδάξτε στο παιδί σας να κάνει διευκρινιστικές ερωτήσεις σχετικά με το υλικό (για παράδειγμα, Ποιος; Τι; Γιατί; Γιατί; Πού; Κ.λπ.), ρωτήστε ξανά, διευκρινίστε. 6. Μελετήστε και λάβετε υπόψη τις εμπειρίες ζωής των μαθητών, τα ενδιαφέροντά τους και τα αναπτυξιακά τους χαρακτηριστικά. Κανονιστική UUD: 1. Διδάξτε στο παιδί σας να ελέγχει την ομιλία του όταν εκφράζει την άποψή του για ένα δεδομένο θέμα. 2. Διδάξτε το μαθητή: να ελέγχει, να εκτελεί τις ενέργειές του σύμφωνα με ένα δεδομένο πρότυπο και κανόνα. 3. Βοηθήστε το παιδί σας να μάθει να αξιολογεί επαρκώς τη δουλειά που έχει κάνει. Διδάξτε πώς να διορθώσετε τα λάθη.

22 διαφάνεια

Περιγραφή διαφάνειας: